Pruebas psicológicas

CAPÍTULO 12

 

Pruebas psicológicas

 

En tu vida de estudiante, seguramente estarás fami­liarizado con las pruebas para evaluar el rendimiento académico. Tal vez creas que ya no deberás realizar más pruebas una vez que termines tus estudios. Sin embargo, las pruebas se han convertido en parte de la vida diaria en la cultura moderna. Si alguien quiere solicitar trabajo de cartero, bombero, abogado o eléc­trico, deberá someterse a un examen técnico o profe­sional. En tales casos, los tests están diseñados para medir las habilidades y conocimiento que ha adquiri­do el sujeto. Otros tienen por objeto medir caracterís­ticas más generales de la personalidad. Por ejemplo, el orientador tal vez quiera valorar tu personalidad para ayudarte a escoger una carrera más adecuada para ti o bien resolver algún problema emocional.

Sin importar si la prueba está diseñada para me­dir las habilidades mentales o las características de la personalidad, su utilidad y confiabilidad depen­den de lo bien que esté construida. Y, además, las pruebas sólo pueden validarse relacionando las pun­tuaciones con el desempeño. ¿Qué significa, por ejem­plo, cuando alguien obtiene altas puntuaciones en pruebas escritas de inteligencia y recibe bajas califi­caciones en la escuela? ¿Puede seleccionarse novio o marido mediante una computadora que acople las personalidades por afinidad? ¿Es conveniente se‑

leccionar a los candidatos de un empleo administrán­doles pruebas de personalidad o asignar los niños a programas especiales de educación basándose en las pruebas de inteligencia? ¿Qué estrategias generales son más útiles cuando se realiza una prueba?

A lo largo de los años los psicólogos han diseña-do una amplia gama de herramientas para medir las diferencias individuales de inteligencia, intereses, habilidades, logro, conocimiento y patrones de per­sonalidad. Su utilización por parte de educadores, militares, profesionales de las ciencias de la salud y ejecutivos de la industria ha suscitado preocupación en la sociedad. En el presente capítulo describiremos los principales tipos de pruebas que se emplean en el momento actual y las formas en que puedes realizar-las con éxito.

CARACTERÍSTICAS FUNDAMENTALES
DE LAS PRUEBAS

Todas las pruebas (o tests) tienen una característica en común que las hace a la vez fascinantes y extre­madamente prácticas: prometen dar información

 

acerca de una persona en poco tiempo. Son muy útiles para predecir el éxito que un individuo puede alcanzar en una profesión determinada, para valo­rar sus deseos, intereses y tipo de actitudes; revelan además la existencia de problemas patológicos y psi­cológicos. Una gran virtud de las pruebas estandari­zadas consiste en que ofrecen datos semejantes relativos a muchos individuos. Además, los psicólo­gos pueden servirse de algunas pruebas para ayu­darle a la gente a conocerse mejor.

Uno de los principales peligros de los tests es que tendemos a olvidar que no son más que simples he­rramientas para medir y predecir el comportamiento humano. A veces comenzamos a pensar en sus resul­tados (por ejemplo, un cociente intelectual) como si fueran cosas con existencia propia. La utilización de un test para tomar decisiones sobre el futuro de una persona se justifica si son más justas y exactas que las que se fundan en otros criterios. La equidad y uti­lidad de un test dependen de varios factores: su con-fiabilidad, su validez y la forma en que se establecen sus normas. A continuación procedemos a explicarte estas características de las pruebas.

Confiabilidad de las pruebas

El término confiabilidad se refiere a la congruencia —o uniformidad— de una prueba, es decir, a su ca­pacidad de producir los mismos resultados en cir‑

cunstancias diversas. Hay tres medios fundamenta-les para determinar la confiabilidad. Primero, si el sujeto realiza la misma prueba u otra similar antes que transcurra mucho tiempo después de efectuar la primera, ¿obtiene aproximadamente la misma pun­tuación? Por ejemplo, si efectúas tres veces una prue­ba de aptitudes mecánicas en un lapso de seis meses y obtienes una puntuación de 65 en enero, de 90 en marzo y de 70 en junio, la prueba será poco confia­ble: no produce una medición uniforme estable a lo largo del tiempo.

La segunda medida de la confiabilidad de una prueba es el hecho de que se obtengan los mismos resultados al ser calificada por diversas personas. Si el profesor y su asistente califican un trabajo escrito por ti y uno te pone un 10 y el otro un 5, tendrás motivos para quejarte de la confiabilidad del examen. La calificación que recibes depende más del que la califica que de ti. En una prueba confiable, tu califi­cación será la misma sin importar quién la califique.

Una tercera forma de determinar la confiabilidad consiste en dividir la prueba en dos mitades y califi­car cada una por separado, para ver si las dos pun­tuaciones son aproximadamente iguales. Si la prueba mide una cualidad de un individuo (digamos, la comprensión de lectura y la capacidad administrati­va), no deberá contener algunas secciones en que consiga calificaciones altas y otras en que su puntua­ción sea baja.

 

Figura 12.1

Dos ejemplos de pruebas aplicadas a grupos. Tanto los exámenes escolares como los tests de aptitudes pueden considerarse pruebas psicológicas, porque su finalidad es medir variables psíquicas (conocimiento y habilidades).

 

Figura 12.2

Confiabilidad de la prueba. A la izquierda, las puntuaciones

obtenidas por siete individuos se ordenan sobre una escala. A la derecha, se ordenan las puntuacio­nes correspondientes conseguidas en una segunda versión de la misma prueba administrada tiempo más tarde. En el diagrama de la parte superior, hay gran correspon­dencia entre ambos conjuntos de puntuaciones. Este patrón significa que la prueba es muy confiable. En el diagrama de la parte inferior, se observa poca relación entre las dos. Este patrón desordenado significa que la prueba es poco confiable.

Al comprobar la confiabilidad de las pruebas, los psicólogos tratan de evitar que los factores fortuitos influyan en la puntuación. Muchos factores irrelevan­tes pueden interferir en una prueba. Si el sujeto se siente deprimido porque su mascota está enferma, si está enojado porque la prueba le impidió ver su pro-grama favorito de televisión o si alguna falla mecá­nica de la calefacción hace que el cuarto de la prueba sea un horno, probablemente obtenga una califica­ción más baja que si estuviera bastante relajado, có­modo y contento. Ninguna prueba puede eliminar por completo las interferencias, pero una buena prue­ba sí puede excluir muchas de ellas.

Validez de las pruebas

Una prueba puede ser confiable y no válida a la vez. La validez es la capacidad de una prueba para

medir aquello para lo cual fue diseñada. Por ejem­plo, una prueba que consta fundamentalmente de lis­tas de palabras no medirá las aptitudes para la ingeniería. Un examen de historia no medirá la capa­cidad general para el aprendizaje, sino sólo para esa materia.

Determinar la validez de una prueba es más com­plejo que valorar su confiabilidad. Uno de los princi­pales métodos con que se mide consiste en averiguar la eficacia con que predice el desempeño. Así, un gru­po de psicólogos diseña una prueba para medir la habilidad gerencial. Formulan preguntas referentes a los sistemas gerenciales, las actitudes ante los em­pleados y otras preguntas semejantes. ¿Serán verda­deramente buenos gerentes los que reciben altas puntuaciones?

Supongamos que los diseñadores de la prueba deciden que una buena manera de verificar la vali­dez es determinar cuánto mejora en un año la pro­ductividad del personal del gerente. Si los empleados de los gerentes que consiguieron altas calificaciones en la prueba producen más que los de aquellos cu­yas calificaciones fueron bajas, la prueba podrá con­siderarse válida. Las empresas la adoptarán como una herramienta para seleccionar a sus gerentes.

¿Y qué sucede si los gerentes que aumentan la productividad no son buenos para tomar decisiones? Tal vez la prueba mide el talento para incrementar la productividad, no la capacidad gerencial general. Éste es el tipo de problemas que los psicólogos afrontan cuando tratan de evaluar la validez de una prueba. Como se advierte en el ejemplo, nada puede decirse sobre la validez mientras el propósito de la prueba no sea absolutamente claro.

Establecimiento de normas

Una vez obtenido el resultado de una prueba, el exa­minador convierte la puntuación en información útil. Supóngase que un niño contesta correctamente treinta y dos de cincuenta preguntas en un examen de voca­bulario. ¿Qué significa esa calificación? Si la prueba es confiable y válida, significará que el niño será ca-paz de entender cierto porcentaje de palabras en un libro con el nivel de lectura que la prueba. En otras palabras, la puntuación predice su aprovechamiento en cierto nivel.

Pero una puntuación inicial no nos indica la po­sición que ocupa en relación con otros niños de su

 

Figura 12.3

Validez de la prueba. La confiabili­dad y validez se evalúan en la misma forma, salvo que en el caso de la validez las puntuaciones deben compararse con otra medida del comportamiento. El diagrama de la parte inferior representa la comparación de las puntuaciones en la prueba de la inteligencia basada en el tamaño de la cabeza (a la izquierda) con las calificacio­nes escolares (a la derecha). El diagrama de la parte superior representa el resultado de compa­rar las puntuaciones de la prueba Stanford-Binet con las calificacio­nes escolares. Esta prueba es un test válido para predecir las

calificaciones escolares, no así la medición del tamaño de la cabeza.

edad y grado escolar. Si la mayor parte de ellos contestaron correctamente cuarenta y cinco o más preguntas, 32 es una calificación baja. Pero si acerta­ron sólo en veinte preguntas, 32 es una calificación muy alta.

El método que los psicólogos emplean general-mente para transformar las puntuaciones iniciales en cifras que reflejan una comparación con otros es el sistema de percentiles, el cual se asemeja a lo que se conoce con el nombre de «gradación sobre la curva». En dicho sistema, las puntuaciones conseguidas en la prueba se escriben por orden descendente, de la más alta a la más baja. Cada puntuación se compara después con la lista y se le asigna un percentil con-forme al porcentaje de las puntuaciones que caigan

en ese punto o por debajo de él. Por ejemplo, si la mitad de los niños del ejemplo anterior obtuvieron 32 o menos, entonces una calificación de 32 se encon­trará en el quincuagésimo percentil. Si 32 fuera la calificación máxima, estaría en el centésimo percen­til. En el ejemplo de la figura 12.4, una puntuación de 23 coloca al niño en el quincuagésimo séptimo percentil, pues sólo 25% de los niños consiguieron una calificación mayor.

Cuando los psicólogos diseñan una prueba que se utilizará en varias escuelas, empresas, clíni­cas u otras instituciones, suelen establecer una es-cala de comparación fijando normas. La prueba se aplica a una gran muestra representativa del grupo que va a medirse; por ejemplo, alumnos de sexto grado, soldados rasos, ingenieros o, quizá, la pobla­ción en general. Luego se establecen los percentiles sobre la base de las puntuaciones logradas por el grupo de estandarización. Los percentiles reciben el nombre de normas. Este tipo de normas han sido incorporadas a la mayor parte de las pruebas de inteligencia, de aptitudes y personalidad que reali­zarás. Así, tu percentil en una prueba de aptitudes como SAT (Scholastic Aptitude Test = prueba de ap­titudes académicas) refleja la posición que ocupas en­tre personas de tu misma edad y grado que se han sometido a ella.

Conviene recordar que las normas no son en rea­lidad estándar, aunque a veces a un grupo de ellas se le llame erróneamente «grupo de estandarización». Se refieren tan sólo a lo que se ha descubierto que es normal o promedio para algún grupo de individuos. Si Juan sabe leer en el percentil quincuagésimo, ello no significa que haya cumplido con algún estándar absoluto de la capacidad de leer. Significa únicamente que lee mejor que la mitad de la población (50%) o peor que la otra mitad.

En resumen, cuando realizas una prueba y reci­bes una calificación, debes plantearte las tres siguien­tes preguntas al momento de evaluar los resultados: 1) ¿crees que si efectuaras nuevamente la misma prue­ba u otra parecida, obtendrías una puntuación seme­jante? 2) ¿El rendimiento en la prueba refleja tu rendimiento normal en el tema que se mide con ella? 3) Si tuvieras que comparar tu calificación con las de tus condiscípulos, ¿reflejaría tu posición general e¡n el grupo?

 

 

Figura 12.4

Significado de las puntuaciones en percentiles. El intervalo de las puntuaciones iniciales que pueden conseguirse en una prueba se muestra en relación con una curva idealizada que indica la proporción de personas que obtienen cada puntuación. Las líneas verticales denotan los percentiles, o proporciones de la curva por debajo de ciertos puntos. Así, la línea señalada como el primer percentil es aquella debajo de la cual se encuentra sólo el 1 % de la curva; de manera análoga, el 99% de la curva se halla por debajo del nonagésimo noveno percentil.

 

PRUEBAS DE INTELIGENCIA

Entre las pruebas de mayor uso se encuentran las diseñadas para medir la «inteligencia» y produce una puntuación del cociente intelectual. En la presente sección describiremos algunas de las más importan-tes y expondremos algunos de los problemas concer­nientes a ellas.

Invención de las pruebas de inteligencia

El psicólogo francés Alfred Binet fue el primero en idear una prueba útil para medir la inteligencia. En 1904 las autoridades escolares de París le pidie­ron diseñar un medio de identificar a los alumnos de «lento aprendizaje», para asignarlos a grupos espe­ciales donde pudieran conseguir un mejor aprove­chamiento. Binet no logró definir la inteligencia, pero supuso que reflejaba cosas como la capacidad de emitir juicios de sentido común, conocer el significa-do de las palabras, resolver problemas y acertijos. Supuso además que, cualquiera que fuera la natura­leza de la inteligencia, ésta mejoraba con la edad; es decir, los niños de más edad tienen un nivel más alto de inteligencia que los de corta edad. Por tanto, al seleccionar los reactivos de su prueba incluyó sólo

aquellos en que los niños mayores obtenían califica­ciones más altas. Binet formuló las mismas pregun­tas a muchos niños y de ese modo consiguió determinar la edad promedio en que una pregunta puede ser contestada. Por ejemplo, descubrió que la mayor parte de los niños de doce años podían con-testar algunas, no así los de once años. Si un niño de once años, y hasta de nueve, podía contestarlas, se decía que tenía una edad mental de doce años. Y si un niño de doce años podía contestar las preguntas correspondientes al nivel de nueve años pero no las correspondientes al nivel de diez y de once años, se decía que su edad mental era dé nueve años. En con­clusión, un alumno de lento aprendizaje era aquel que tenía una edad mental menor que su edad cro­nológica.

La prueba Stanford-Binet. La prueba de inteligen­cia de Binet fue revisada muchas veces después de su invención. En el momento actual, la que se usa ampliamente en Estados Unidos es una revisión pre­parada en la Stanford University: la prueba de inteli­gencia Stanford-Binet (Terman y Merrill, 1973). Esta prueba, como la original, agrupa los reactivos por nivel de edad. Para estimular y mantener el interés del niño, se incluyen diversas tareas, desde la defini­ción de palabras hasta el trazo de dibujos y la expli-

 

más SOBRE PSICOLOGÍA ¿Inteligencia múltiple? Muchos creen que la inteligencia es ante todo la capacidad de pensar en forma lógica. En opinión del psicólogo.Howard Gardner, esta concepción de la inteligencia es incorrecta, pues prescinde de muchas otras habilidades importantes. Gardner afirma que, en una perspectiva más amplia, hay siete tipos de inteligencia: 1) habilidad verbal; 2) habilidades del razonamiento lógico-matemático; 3) habilidad espacial, o sea la cqpacidad de orientarse en un ambiente y formarse imágenes mentales; 4) habilidad musical, la cual consiste en crear y percibir los patrones de tono y ritmo; 5) habilidad corporal­cinestésica, o sea la capacidad de realizar los movimientos motores que se requieren en actividades como el corte de joyas y la cirugía; 6) habilidades interpersonales, que consisten en entender los sentimientos de otros, y 7) habilidades intrapersonales, o sea el conocerse a sí mismo. La investigación de Gardner sobre las consecuencias de las enfermedades cerebrales lo convencieron de que el ser humano posee siete capacidades intelectuales —a menudo inconexas— o «inteligencias». Más aún, sostiene que la organización biológica del cerebro afecta a la fuerza del individuo en cada una de las siete áreas. Otros como Sperman nos hablan de una capacidad global factor «G» y varias capacidades especiales: E 1, E 2, E 3, etcétera.

 

 

 

cación de hechos de la vida diaria. La prueba se apli­ca una a la vez. El examinador debe cumplir con ins­trucciones estandarizadas, a la vez que tranquiliza al niño, hace que preste atención y lo estimula para que ponga su mejor esfuerzo.

En la puntuación final, la edad mental indica el nivel que ha alcanzado el sujeto. Si su desem­peño es tan alto como el de un niño de doce años, su edad mental será de doce años. El cociente in­telectual o de inteligencia se llama así porque ori­ginalmente se calculaba dividiendo la edad mental entre la edad cronológica y multiplicando el resulta-do por 100 para eliminar los decimales. (Un niño de 12 años con una edad mental de doce tendría un co­ciente intelectual de 133.) Aunque el término «cocien­te intelectual» se utiliza comúnmente, el cálculo se efectúa a partir de un criterio similar al sistema de percentiles.

Las pruebas Wechsler. Otras dos pruebas frecuen­temente utilizadas de inteligencia son la Escala Wechsler dé Inteligencia para Niño, o WISC+R, y la Escala Wechsler de Inteligencia para Adultos, o WAIS+R (Wechsler, 1981). Estos tests difieren del de Stanford-Binet en varios aspectos muy impor­tantes. Por ejemplo, dan mayor importancia a ac­tividades relacionadas con el desempeño (por

ejemplo, resolver rompecabezas), de modo que los sujetos poco hábiles en uso de las palabras difí­cilmente recibirán puntuaciones bajas en el cociente intelectual.

Más aún, además de producir una puntuación global, las pruebas Wechsler dan puntuaciones per­centiles en varias áreas: vocabulario, información, aritmética, ordenación de fotografías, etc. Con estas clasificaciones se calculan puntuaciones individua-les del cociente intelectual en habilidades verbal y de desempeño. Este tipo de puntuación nos da un perfil más detallado de las cualidades y deficiencias del sujeto que una calificación aislada.

Pruebas de grupos. Cuesta mucho dinero admi­nistrar los tests de Wechsler y Stanford-Binet, pues se aplican a los individuos. Durante la Primera Guerra Mundial, cuando el ejército estadounidense descubrió que debía administrar rápidamente tests a casi dos millones de hombres, las pruebas indi­viduales eran un lujo que no podía darse. Se diseña-ron, pues, pruebas de inteligencia que se aplicaban a grandes grupos al mismo tiempo. Las pruebas colectivas que se usan actualmente, como las Army Alph y Beta, han resultado ser muy eficaces y fáciles de aplicar; se emplean ampliamente en escuelas, ofi­cinas de empleo y muchas otras instituciones.

 

sujetos obtengan puntuaciones cercanas a 100. De 100 personas, 17 recibirán calificaciones por arriba de 115 y 17 por arriba de 85. Aproximadamente 3 de 100 conseguirán calificaciones por arriba de 130 y 3 por debajo de 70. Ello significa que una puntuación de 130 coloca al individuo en el percentil de 97; una puntuación de 70 en el tercer percentil.

¿Qué significan estas puntuaciones? ¿Qué miden las pruebas de inteligencia? Al parecer, las puntua­ciones son de máxima utilidad cuando se relacionan con el aprovechamiento escolar: predicen con mucha precisión qué personas destacarán en la escuela y en la universidad. Los críticos no cuestionan esta capacidad predictiva. Sin embargo, se preguntan si las pruebas en realidad miden la «inteligencia». La mayor parte de los psicólogos coinciden en que la inteligencia es la capacidad de adquirir nuevas ideas y comportamientos. ¿Es el éxito en la escuela o la capacidad de realizar una prueba una verda­dera indicación de esa capacidad? En términos ge­nerales, las pruebas del cociente intelectual miden la capacidad de resolver cierto tipo de problemas. Pero no miden directamente la capacidad de plan­teárselo ni de poner en tela de juicio la validez de los problemas planteados por otros (Hoffman, 1962). Éste es uno de tantos motivos por los cuales las prue­bas del cociente intelectual son objeto de tanta con­troversia.

La controversia sobre el cociente intelectual

Gran parte del debate referente a las pruebas del co­ciente intelectual giran en torno a una pregunta: ¿ha­cen las diferencias o desigualdades ambientales que dos personas reciban distintas puntuaciones en ellas? Los psicólogos han descubierto que la genética y el ambiente son importantes, aunque sólo las investi­gaciones más recientes indican que los factores gené­ticos posiblemente sean los que ejercen mayor influencia (Bouchard y otros, 1990). Ello significa que los individuos tal vez hereden una predisposición a un nivel general de inteligencia. Sin embargo, el am­biente influye muchísimo en el nivel que logran. Sin importar cuánto contribuyan el factor genético y el ambiente al cociente intelectual, la medición de la inteligencia siempre ha de estar exenta de prejuicios. Las pruebas no deberán discriminar a las personas por su entorno socioeconómico ni cultural.

 

Información general 1. ¿Cuántas alas tiene un ave? 2. ¿Cuántos quintos hacen un diez? 3. ¿De qué está hecho el vapor? 4.¿Quién escribió El paraíso perdido? 5. ¿Qué es la pimienta? Comprensión general 1. ¿Qué deberías hacer si vieras que alguien olvida su libro al salir del restaurante? 2. ¿Cuál es la ventaja de tener dinero depositado en el banco? 3. ¿Por qué el cobre se utiliza en los cables eléctricos? Aritmética 1. Samuel tenía tres trozos de dulce y José le dio cuatro más. ¿Cuántas piezas tiene ahora Samuel? 2. Tres hombres se dividieron dieciocho pelotas de golf en partes iguales. ¿Cuántas pelotas le tocaron a cada uno? 3. Si dos manzanas cuestan 15 centavos, ¿cuál será el costo de una docena? Semejanzas 1. ¿En qué se parecen un león y un tigre? 2. ¿En qué se parecen una sierra y un martillo? 3. ¿En qué se parecen una hora y una semana? 4. ¿En qué se parecen un círculo y un triángulo? Vocabulario «¿Qué es un rompecabezas?« «¿Qué significa adición?«

 

Figura 12.6

Reactivos de una prueba similares a los que figuran en algunas escalas de inteligencia de Wechsler. a) Muestra de preguntas tomadas de cinco de las subpruebas verbales, b) Un problema de diseño de bloques, c) Otro ejemplo de subprueba del desempe­ño. El sujeto debe armar las piezas del rompecabezas para formar un objeto conocido; por ejemplo, un pato. (Reactivos de pruebas por cortesía de Psychological Corporation, Nueva York.)

 

Por ejemplo, un test de inteligencia incluye la si­guiente pregunta como prueba de la capacidad de razonar:

La relación entre una sinfonía y un compositor es semejante a la que existe entre

papel escultor autor músico hombre

A. Davis (1951) descubrió que 81% de los niños de familias de buena posición económica y apenas 51% de los que provenían de familias de clase baja contestaban correctamente esta pregunta. Cuando la presentó en términos menos eruditos, usando pala­bras y experiencias comunes, se cerró la brecha entre ambos grupos.

¿El panadero y el pan tienen entre sí la misma re­lación que la que hay entre carpintero y cuál de las siguientes cosas?

un serrucho una casa una cuchara un clavo un hombre

El 50% de los niños de ambos grupos de ingresos contestaron correctamente esta pregunta. La prime­ra pregunta medía la experiencia en la cultura de la clase media y también el razonamiento; la segunda medía exclusivamente la inteligencia.

Hallazgos como los anteriores han llevado a los psicólogos a diseñar pruebas de pocos conocimien­tos o «aculturales», que miden el pensamiento y las habilidades básicas del razonamiento, sin impor­tar el nivel sociocultural del sujeto. Más aún, en

 

general los tests se examinan cuidadosamente para que no contengan prejuicios en contra de un grupo determinado.

Tamaño de la familia y cociente intelectual

No hace mucho tiempo todavía había muchas fa­milias numerosas. Hoy la mayor parte de los matri­monios tienen dos o tres hijos en los países más desarrrollados. ¿Influye el tamaño de la familia en el nivel de inteligencia de los hijos? Más exactamente, ¿influye en ella el orden del nacimiento —ser el pri­mero o quinto hijo?

Al examinar el orden de nacimiento, los psicólo­gos han descubierto un mayor número de primogé­nitos entre los que logran altas puntuaciones en el cociente intelectual, los graduados, los presidentes de Estados Unidos, los miembros del Congreso y has-ta en los astronautas. Más aún, las familias numero­sas parecen tener hijos con un cociente intelectual más bajo; todo parece indicar que los niños más inteligen­tes provienen de familias más pequeñas.

El estudio clásico sobre la relación entre tamaño de la familia y cociente intelectual fue realizado en los Países Bajos. Se basó en los exámenes militares de más de 386 000 holandeses. Los investigadores des-cubrieron que los sujetos más brillantes procedían de las familias más pequeñas y al nacer tenían pocos her­manos o hermanas o ninguno. En conclusión, el pri­mogénito de una familia de dos hijos suele ser más inteligente que el último hijo de una familia de diez.

El efecto del tamaño de la familia en la inteligen­cia se debe posiblemente a la repercusión que una familia numerosa produce en el ambiente del hogar. Aumenta el tiempo que el niño pasa con otros niños y se reduce la atención que dan los padres a sus hijos. Por ejemplo, el padre o la madre de un hijo inquieto suelen jugar con él. En cambio, si ese mismo proge­nitor tiene dos o tres hijos inquietos tenderá a pedir-les que jueguen entre ellos. Algunos psicólogos señalan que, cuando un niño interactúa con un adul­to, aprenderá más y, por tanto, mejorará su inteligen­cia. En las investigaciones se ha descubierto asimismo que los padres esperan más de su primer hijo, lo cual lo impulsa a alcanzar un nivel más alto.

No todos los psicólogos aceptan que el primer hijo tienda a ser más inteligente (Bouchard y Segal, 1985). Algunos sostienen que es necesario analizar más a fondo los datos porque puede haber otras explica‑

Figura 12.7

La Batería de Pruebas de Aptitudes Generales (GATB) consta de varias clases de pruebas. En esta

fotografía se incluyen ejemplos de reactivos que miden habilidades verbales y matemáticas (parte superior) y habilidades manuales (parte inferior).

ciones. Por ejemplo, en las naciones industrializadas la mayor parte de las familias numerosas provienen de bajos niveles socioeconómicos. Por tanto, es el ambiente —y no el tamaño de la familia— lo que in-fluye en la inteligencia. Por otra parte, en las familias a veces se dan variaciones genéticas que también ex­plican las diferencias.

Los primogénitos tienen ventajas en el área de la inteligencia, pero la investigación también ha demos­trado que pueden ser más conformistas y que sus habilidades sociales son menores que las de sus her­manos. Aunque hacen falta más investigaciones en este campo, resulta evidente que factores como el orden del nacimiento, el orden en que nacen los hijos y las hijas y el espaciamiento entre hermanos influ­yen de alguna manera en el desarrollo de la inteli­gencia, la personalidad y las relaciones sociales.

 

MEDICIÓN DE LAS HABILIDADES E INTERESES

Las pruebas de inteligencia miden la capacidad glo­bal para resolver problemas que contienen símbolos, como palabras, números e imágenes. Los psicólogos han ideado otros tests para evaluar habilidades y experiencias especiales. A esta categoría pertenecen las pruebas de aptitudes, de logro y de intereses.

Pruebas de aptitudes

Las pruebas de aptitudes tienen por objeto descu­brir a personas de talento y predecir cómo podrán aprender una nueva habilidad. La Batería de Prue­bas de Aptitudes Generales (GATB) es la más común

de este tipo. Comprende nueve tests, que miden desde el vocabulario hasta la destreza manual. Los resultados sirven para determinar si una persona reú­ne las cualidades mínimas para algunas de muchas ocupaciones. Además de ella, hay otras pruebas de aptitudes para la música, el lenguaje, el arte, las ma­temáticas y otros campos especiales.

Pruebas de aprovechamiento

Las pruebas de aptitudes tienen por objeto predecir la capacidad del sujeto para aprender una nueva habilidad; en cambio, las pruebas de aprovecha-miento miden cuánto aprendió en determinada área. No sólo le permiten al profesor evaluar el conocimien­to del alumno, sino que a éste le sirven para juzgar su propio progreso.

 

 

 

LA PSICOLOGÍA EN EL MUNDO CONTEMPORÁNEO Pruebas adaptadas. A menudo se emplean las computadoras para administrar tests de habilidades. Un método computarizado se conoce con el nombre de pruebas adaptadas. Para entenderlo recordemos que en una prueba estandarizada las preguntas se administran a todos los sujetos en el mismo orden. En cambio, en una prueba adaptada, la computadora altera el orden de las preguntas al adaptarla al desempeño de cada individuo. Si realizas la prueba y resuelves correctamente varios problemas, la computadora comenzará a plantearte problemas más difíciles. Si no entiendes la pregunta, la computadora te presentará un problema más fácil y así sucesivamente. La finalidad de este método de pruebas consiste en medir la capacidad de encontrar el nivel de dificultad donde contestas correctamente la mayor parte de los problemas (digamos, un 70% de ellos). Las pruebas adaptadas son más exactas que las ordinarias, sobre todo cuando los sujetos no son más buenos ni deficientes en la habilidad.

 

CAPÍTULO 12 / PRUEBAS PSICOLÓGICAS

ma ofrece además otra serie similar de pruebas de admisión. Los resultados de las pruebas es­tandarizadas figuran entre los criterios con que las universidades escogen a los aspirantes.

Más de un millón de estudiantes de enseñanza media se someten anualmente al SAT. Los alumnos del penúltimo año realizan el PSAT (Preliminary Scholastic Aptitude Test = prueba preliminar de aptitudes académicas) y así se preparan para las preguntas que encontrarán en el SAT, para la admisión temprana en la universidad y para hacer solicitudes de becas.

El SAT, que dura tres horas, es un test de opción múltiple y se divide en seis partes: dos partes verbales, dos partes de matemáticas, una parte sobre el inglés escrito estándar y una parte compuesta por cuestiones de «correlación». En la parte verbal se mide la habilidad de utilizar palabras. Contiene preguntas sobre vocabulario, completación de oraciones, relacio­nes entre palabras (analogías y antónimos) y comprensión de lectura. Las partes de matemáti­cas miden la comprensión de los principios matemáticos básicos y determinan la corrección y rapidez con que el estudiante puede resolver problemas. La prueba de inglés escrito estándar requiere detectar errores en la gramática inglesa y en el uso de este idioma. Las preguntas de «correlación» son ocho nuevas preguntas cuya dificultad está probándose o preguntas viejas tomadas de antiguas preguntas que se utilizan para estandarizar las puntuación, de modo que no se castigue a los estudiantes si su SAT es más difícil que las versiones anteriores.

El sujeto no aprueba ni reprueba el SAT. La puntuación obtenida se compara con las de otros estudiantes que tomaron pruebas similares a lo largo de los años. La mayor parte de las universidades utilizan estos valores relativos para evaluar la capacidad académica de los as­pirantes y para admitirlos o rechazarlos. Lo mismo se hace en la Universidad Nacional Autó­noma de México con un tipo de prueba semejante.

Las puntuaciones promedio de los estudiantes que se sometieron al SAT disminuyeron gradualmente en los diez primeros años en que se registraron los promedios nacionales (a partir de 1972). Hay muchas teorías que explican esto. Según una de ellas, algunas escuelas no daban suficiente importancia a las habilidades académicas básicas. Según otra, los profesores concedían a los alumnos calificaciones más altas que las que concedían en años anteriores por trabajos semejantes, de modo que los alumnos con capacidades más bajas seguían pasando año. Entre 1982 y 1986 hubo, a nivel nacional, una tendencia a un aumento en las puntuacio­nes del área de matemáticas y de las habilidades verbales. Pero, a partir de 1986, se observa una reducción en las puntuaciones correspondientes al área verbal.

El hecho de que los profesores y escuelas califiquen en forma diferente tareas parecidas justifica la existencia de pruebas estandarizadas como el SAT. Muchos estudios han demostra­do que estos exámenes miden con mayor exactitud la capacidad de los estudiantes que las opiniones de sus profesores (Stanley, 1976: 313).

El SAT se halla en proceso de revisión, y en 1994 se publicará una nueva edición (Evange­lauf, 1990). Entre las principales novedades figuran pasajes más largos de lectura que las habi­lidades relacionadas con el pensamiento crítico como el análisis y la evaluación de información, los problemas matemáticos en que los estudiantes deben escribir las respuestas en vez de li­mitarse a escogerlas de una lista de respuestas de opción múltiple y un examen opción de in­glés que requiere un ensayo. Los estudiantes podrían usar calculadoras y dispondrán de más tiempo para contestar cada pregunta.

Algunos educadores han acogido con entusiasmo los cambios, pues reflejan mejor los tipos de habilidades que se aprecian en la universidad. Sin embargo, los representantes de las mu­jeres y de los grupos minoritarios protestan ya que, a su juicio, esas innovaciones no represen-tan un cambio de los prejuicios básicos en contra de ellos. Tradicionalmente ambos grupos consiguen calificaciones más bajas que las personas de raza blanca. Conforme al College Board, tales diferencias no cambiarán con la revisión.

 

 

La distinción entre ambos tipos de test ha ido di-luyéndose en los últimos años. Lo que para los psicó­logos eran inicialmente pruebas de aptitudes —definidas éstas como una capacidad o talento in-natos— acabaron midiendo también la experiencia, de modo que en parte son pruebas de aprovechamien­to. Por otra parte, las pruebas de aprovechamiento resultaron ser los mejores predictores de muchas cla­ses de habilidades ocupacionales; de ahí que en cier­to modo eran pruebas de aptitudes. Debido a esto, los psicólogos coinciden en que la distinción entre ambas clases de test se basa más bien en el propósito que en el contenido. Si un test se usa para predecir la capacidad futura, se catalogará como test de aptitu­des; si sirve para evaluar lo que ya conoce el sujeto, será una prueba de aprovechamiento.

Pruebas de intereses

Los instrumentos con que se miden los intereses son fundamentalmente diferentes de los que se emplean para medir las habilidades. Las respuestas a las pre­guntas de una prueba de inteligencia indican si el sujeto realmente es capaz de ciertas clases de pensa­miento y de resolver determinados problemas. Hay respuestas correctas e incorrectas. Por el contrario, las respuestas a una prueba de intereses o de perso­nalidad no pueden ser correctas ni incorrectas. En este

tipo de tests la pregunta no es «¿Cuánto puedes ha­cer?» ni «¿Cuánto sabes?», sino «¿Cómo eres?», «¿Qué es lo que te interesa?» y «¿Qué te gusta?

El propósito esencial de una prueba de intere­ses consiste en determinar las preferencias, actitu­des e intereses del sujeto. Sus respuestas se compa­ran con las dadas por miembros de grupos bien defi­nidos, como las profesiones u ocupaciones. Cuanto más correspondan sus respuestas a las de los miem­bros de una ocupación determinada, mayores proba­bilidades habrá de que disfrute su profesión y tenga éxito en ella.

Por ejemplo, al construir el Inventario de Fuertes Intereses Vocacionales de uso muy común, los psicó­logos compararon con las respuestas de «personas en general» las dadas por personas que se dedicaban exitosamente a varias ocupaciones. Supongamos que la mayor parte de los ingenieros señalan que les gus­ta la idea de convertirse en astrónomos, pero que no les interesa un empleo de asesoría; en cambio, el res­to de los sujetos se dividieron unifórmente en estas preguntas y en otras. El que contestó como lo hicie­ron los ingenieros sí ocupó un alto lugar en la escala de intereses por la ingeniería.

El Registro Kuder de Preferencias, se funda en el mismo principio. La finalidad de estas medidas es ayudarnos a escoger la profesión idónea, de acuerdo a nuestra mayor preferencia.

 

Figura 12.8

Reactivos del Registro Kuder de Preferencia (KPR), prueba que funciona como el Inventario de Fuertes Intereses Vocacionales. Al sujeto se le pide seleccionar entre tres actividades posibles la que más le gustaría realizar y la que menos le gustaría realizar. La prueba ofrece muchos conjuntos de estas alternativas.

 

Todos los años, durante primavera e invierno, los estudiantes de enseñanza media superior pasan por un ritual de iniciación: realizan los exámenes de admisión a la universidad. La calificación que obtengan influye en lo que ocurre en su vida a partir de ese momento. En cierto modo la califica­ción influye en la universidad donde se inscriben, el empleo que consiguen y la persona con quien se casan.

No debería, pues, sorprendernos que la mayor parte de los estudiantes pongan todo su empe­ño en estos exámenes. Aunque no se descubre todavía la fórmula mágica para alcanzar excelentes calificaciones, muchos estudiantes repiten exámenes como el SAT: primero generalmente lo reali­zan en la primavera del penúltimo año y luego en el invierno de su último año. De acuerdo con Educational Testing Service que diseñó esta prueba, 1 de cada 20 estudiantes obtendrá 100 pun­tos o más y aproximadamente 1 de cada 100 perderá 100 puntos o más. En términos generales, las probabilidades favorecen el mejoramiento de las puntuaciones. Los comités de admisión a las universidades tienen esto en cuenta cuando interpretan los resultados.

Los expertos atribuyen este incremento de la puntuación a diversos factores. El conocimiento de los estudiantes mejora entre el penúltimo y último año, y la práctica contribuye a atenuar el nervio-sismo de los exámenes. En conclusión, los que realizan el examen por segunda vez son un poco mayores, un poco más inteligentes y tienen más experiencia.

 

 

 

ESTRATEGIAS PARA LA
REALIZACIÓN DE LAS PRUEBAS

Muchos educadores y psicólogos han estudiado la for­ma en que nos preparamos para las pruebas y cómo respondemos ante ellas. Estas estrategias son útiles cuando nos preparamos para cualquier tipo de prue­ba, trátese de un examen semestral de biología, una prueba de empleo o un examen frente a sinodales.

Cómo estudiar para los exámenes escolares

Una de las diferencias entre los que tienen éxito en las pruebas o exámenes y aquellos cuyas calificacio­nes son bajas es la clase y la cantidad de estudio que realizan. Los que han adquirido buenos hábitos de estudio consiguen calificaciones altas y se sienten satisfechos con los resultados de sus esfuerzos. El hecho de saber que están bien preparados también atenúa su ansiedad. Como otras habilidades, las de estudio se aprenden con la práctica y la enseñanza. Los psicólogos que estudian cómo se aprende el material verbal o escrito han demostrado que se do‑

mina mejor cuando se practican o repasan varias ve-ces. Ello significa que, si el estudiante lee varias veces los capítulos de un examen, recordará más par-te de ellos que si los lee una sola vez. En conclusión, en el estudio, la perfección se alcanza con la práctica. Más aún, los resultados conseguidos en una prueba mejorará si se espacia el tiempo de estudio en varios intervalos en vez de acumularlo en una sesión. Sería preferible estudiar una hora por la noche durante cin­co noches que hacerlo cinco horas consecutivas en la víspera del examen. El estudio global resulta útil sólo cuando sirve de recordatorio de lo que se estudió en sesiones espaciadas o distribuidas. Cuando reempla­za al estudio planeado, los resultados del examen serán poco satisfactorios.

La investigación psicológica también indica que conviene planear el tiempo de estudio para no estu­diar temas semejantes. Por ejemplo, supongamos que un alumno se prepara para un examen de francés y al mismo tiempo tiene que hacer una tarea de espa­ñol y trigonometría. Dado que los dos idiomas se parecen más que el francés y la trigonometría, de­berá espaciar el tiempo que dedique al francés y al español, con el fin de reducir la probabilidad de in-

 

 

Figura 12.9

Realización de una prueba. En los resultados influyen factores como el estado de ánimo y el ambiente físico de la sala. Un día, una persona puede obtener buenas puntuaciones en un ambiente y bajas calificaciones al día siguiente en otras circunstancias.

 

terferencia. Podría realizar temprano la tarea de es-pañol y reservar breves lapsos de la tarde y de la no-che a fin de prepararse para el examen de francés. En los intervalos reservados para estudiar francés, po­dría hacer la tarea de trigonometría, ya que esta ma­teria difícilmente interferirá el francés.

Reducción de la ansiedad causada por la prueba

La ansiedad constituye uno de los principales pro­blemas en la preparación para una prueba en su rea­lización. A medida que se acerca el tiempo de la prueba, aumenta la tensión provocada por ella. Al­gunos logran mantener la ansiedad en un nivel razo­nable; otros sienten tanto pánico que no pueden dar su mejor esfuerzo. En realidad, el desempeño con un grado moderado de tensión mejora. Si alguien no ex­perimenta tensión en absoluto, no prestará suficien­te atención ni se concentrará. En cambio, cuando siente mucha tensión, sobrevienen el pánico y la des-organización, y esto deteriora el desempeño. Por tan­to, el que está demasiado tenso deberá calmarse y el indiferente deberá motivarse a sí mismo si quiere lo‑

grar buenos resultados. Una preparación adecuada contribuye a atenuar la ansiedad. Además, pueden aprenderse técnicas específicas para reducir la ten­sión y a relajarse antes de un examen. Por ejemplo, la tensión disminuirá si se dispone de suficiente tiem­po para acudir al lugar del examen y si se duerme bien la noche anterior.

Algunos se sienten muy relajados cuando entran en la sala del examen, pero repentinamente se dan cuenta de que no recuerdan nada de lo aprendido. Se presentan bloqueos mentales cuando se sufre un pá­nico temporal. Si alguna vez has tenido esta expe­riencia, cierra los ojos y respira profundo para relajar el cuerpo. En ocasiones basta que apliques esta técni­ca para liberarte de un bloqueo mental.

Dado que algunas pruebas tienen cierta duración y están diseñadas para evaluar el desempeño bajo presión, una forma de aminorar el estrés consiste; en manejar el tiempo disponible para terminarlas. Ave­rigua de cuánto tiempo dispones y no olvides tu reloj para llevar un control del tiempo transcurrido. Divi­de el tiempo disponible y no tardes demasiado en concluir una parte de la prueba. Si no manejas tu tiem­po, tal vez descubras que cuentas apenas con diez minutos para terminar la segunda mitad del examen.

 

¿REALIDAD O MITO? Es aconsejable repasar y cambiar las respuestas en una prueba de opción múltiple, si al repasarlas se piensa que se ha equivocado. Realidad. Aunque los estudiantes suelen creer que su «primera impresión» es correcta, no siempre es así. Las investigaciones indican que conviene que cambien las respuestas, sobre todo si están bastante seguros de que la nueva respuesta es la correcta.

 

 

 

Cómo prepararse para un examen

Ante la generalización de las pruebas de empleo y de selección de candidatos para ingresar a las ins­tituciones de enseñanza superior, han empezado a proliferar los cursos y los libros que ayudan a pre­pararse para determinados exámenes. Estos cur­sos suelen tener dos metas. La primera consiste en familiarizar al individuo con las estrategias de las pruebas y ayudarle a conocer los procedimientos. La segunda meta es impartir nociones específicas de los temas o asesorarlo en ellos.

Si no han realizado los exámenes de opción múltiple que se califican automáticamente, no ten­drás tanta seguridad como los que tienen más expe­riencia. De ahí la conveniencia de que te familiarices con el formato de las preguntas y con las hojas espe­ciales de respuesta. Muchos cursos ofrecen ejemplos de reactivos muestra para ejercitarse. Algunas veces las hojas de respuesta confunden a los inexpertos por los diferentes códigos que se requieren para identifi­car al que realiza la prueba. Para marcar correcta-mente la respuesta a veces también hay que utilizar determinado tipo de lápiz, seleccionar un renglón de respuestas y llenar totalmente el espacio entre dos líneas paralelas o círculos internos. Cuando se marcan las respuestas en renglones de círculos o cua­dros, asegúrate de que lo haces en el renglón corres­pondiente. Es fácil equivocarse de renglón y poner después todas las respuestas en los renglones equi­vocados.

Además de los aspectos mecánicos de la prueba, necesitas aprender a leer y contestar reactivos de op­ción múltiple. Por ejemplo, aprende a leer todas las opciones y no sólo la primera que parece ser la co‑

rrecta. Seguramente mejorarás tu calificación sino te detienes demasiado tiempo en las preguntas difíci­les, especialmente porque las pruebas tienen un lí­mite de tiempo. Más tarde, si dispones de tiempo, podrás volver a las preguntas más difíciles y aplicar estrategias específicas para escoger las respuestas más adecuadas.

Algunas organizaciones ofrecen cursos que dan asesoramiento para efectuar cierto tipo de pruebas. Su costo y su calidad son variables. Algunos cursos son muy caros y exhaustivos, requiriendo algunas veces estudio diario durante un periodo hasta de seis meses. No hay unanimidad entre los educadores res­pecto a los beneficios de estos cursos. Muchas veces los cursos de asesoramiento buscan ante todo enri­quecer el vocabulario de los participantes y refrescar su conocimiento de algunas materias como la trigo­nometría y el álgebra avanzada. Si hace mucho tiem­po que uno no asiste a una escuela, estos cursos le serán de utilidad, no así para un estudiante que lleve actualmente inglés y matemáticas.

PRUEBAS DE PERSONALIDAD

Los psicólogos y psiquiatras utilizan las pruebas de personalidad para evaluar las características de la personalidad e identificar los problemas relativos a ella. Algunos de estos tests son objetivos o de op­ción obligatoria, es decir, el sujeto selecciona una res-puesta entre unas cuantas. Otros son proyectivos: lo estimulan a responder libremente, dando su interpre­tación de varios estímulos.

 

Pruebas objetivas de la personalidad

El más usado de estos tests es el Inventario Multi­fásico de la Personalidad de Minnesota (MMPI), que no contiene respuestas correctas ni incorrec­tas. Consta de 550 enunciados a los cuales el sujeto puede contestar: «verdadero», «falso», «no sé». En­tre los reactivos figuran los siguientes: «Me gustan las mujeres altas»; «Casi siempre despierto cansado por las mañanas»; «Me envidia la mayor parte de la gente».

Los enunciados del inventario revelan hábitos, temores, delirios, actitudes sexuales y síntomas de problemas mentales. Aunque se relacionan con de-terminada característica (la depresión, por ejemplo) están distribuidos a lo largo del test, las respuestas pueden agruparse y organizarse en una escala indi­vidual de la depresión. El inventario tiene diez de estas escalas clínicas.

Al calificar una prueba de este tipo, el psicólo­go busca patrones de respuestas, no puntuaciones

 

altas ni bajas en todas las escalas. Lo hace porque los reactivos no indican por sí mismos los tipos de personalidad. Al crear el test MMPI, los diseñadores no querían formular enunciados que detectasen la depresión, la ansiedad u otro problema psíquico. Por el contrario, inventaron una amplia gama de enun­ciados sobre toda clase de temas; administraron el test a grupos de personas que mostraban equilibrio, depresión, ansiedad, etc. Conservaron las preguntas que discriminaban entre esos grupos; por ejemplo, preguntas que los afectados de depresión o neurosis ansiolítica respondían siempre en forma diferente a los grupos normales (Hathaway y McKinley, 1940). Muchos de los reactivos de la prueba MMPI pue­den parecer absurdos, pero funcionan y esto es lo que les interesa a muchos psicólogos. Un aspecto espe­cial del inventario es que contiene un «detector de mentiras». Si alguien da una respuesta falsa a un enunciado, se le descubre con sólo replantear la pre­gunta más adelante.

El MMPI sirve para diagnosticar varios tipos de problemas psíquicos y suministra datos para investi­gar la personalidad (Dahlstrom y Welsh, 1960). Tam­bién se usa —y a veces se abusa de ella— en las oficinas de empleo para seleccionar a los candidatos. Si alguien busca empleo, seguramente dará las res-puestas que, a su juicio, desea oír el empleador y caerá así en una de las trampas incluidas en la prueba. Si el MMPI se administra en tales circunstancias, puede producir resultados erróneos y perjudiciales. El soli­citante de empleo que trata de causar una buena im­presión termina pareciendo un mentiroso. Sin embargo, esta prueba es de gran utilidad en la orien­tación y en la terapia.

Pruebas proyectivas de la personalidad

Estas pruebas son tests abiertos que invitan al sujeto a narrar historias acerca de dibujos, diagramas u ob­jetos. Se piensa que, como el material de la prueba no tiene un significado prestablecido, la historia que cuente el sujeto revelará algo acerca de sus necesida­des, temores u otros aspectos de su personalidad. En otras palabras, proyectarán sus sentimientos en los elementos del test.

Quizá la medida proyectiva más conocida y de mayor uso es la Prueba de Manchas de Tinta de Rorschach. Este psicólogo creó diseños de mancha de tinta y un sistema para calificar las respuestas.

Esta prueba se aplica entregando al sujeto manchas de tinta, una tras otra, y pidiéndole que diga lo que ve. Tal vez diga que cierta área representa un avión o la cabeza de un animal. Es el periodo de asocia­ción libre de la prueba. Después el psicólogo hace preguntas generales con el propósito de descubrir qué aspectos de la mancha de tinta ocasionaron la respuesta.

Se cuenta con varios sistemas para calificar las respuestas a la prueba de Rorschach. Algunos son sumamente específicos y concretos.

Por ejemplo, según un sistema, la persona que menciona los movimientos humanos con más fre­cuencia que el color de las manchas probablemente sea introvertido, mientras que un extrovertido men­ciona más a menudo el color. Otros sistemas de cali­ficación son más intuitivos; por ejemplo, observar simplemente que el sujeto es más abierto u hostil. Muchos investigadores critican la prueba de Rorscha­ch, pues consideran que los sistemas de calificación no son confiables ni válidas. Pese a ello los terapeu­tas siguen empleándola comúnmente.

La segunda medida proyectiva de gran uso fue inventada por Henry Murray. La Prueba de Apercep­ción Temática (TAT) consta de una serie de veinte tar­jetas que contienen fotografías de situaciones sugestivas pero vagas. Se le pide al sujeto narrar una historia acerca de la fotografía y señalar cómo se de­sarrollará la situación de la tarjeta, qué piensan y sien-ten los personajes y cómo terminará la historia.

Igual que en el caso de la prueba de Rorschach, se dispone de muchos sistemas para calificar la prueba de Murray. Generalmente el intérprete se centra en los temas que emergen de la historia y de las necesi­dades de los personajes centrales. ¿Son agresivos? ¿Parecen tener necesidades de logro, amor o sexo? ¿Son atacados o criticados por otra persona o están recibiendo afecto y consuelo?

PRUEBAS SITUACIONALES

En los últimos años las pruebas psicológicas desti­nadas a cosas como la obtención de empleo han sus-citado fuertes controversias. ¿Existe una relación directa entre las respuestas del sujeto a un test MMPI y su comportamiento diario? ¿Sus percepciones rela­tivas a una mancha de tinta realmente indican si

 

Figura 12.10

Por medio de este simulador de vuelo se adiestra y se prueba a los pilotos antes de darles la responsabilidad de volar un verdadero avión. Ninguna de las pruebas estándar descritas en este capítulo predicen con exactitud si un piloto será víctima del pánico en tal situación. (Fotografía por cortesía de United Airlines.)

 

conservará la calma bajo presión o dará y recibirá ór­denes en forma eficiente? A juicio de muchos psicó­logos, la respuesta es negativa. Piensan que, cuanto más se parezca la prueba a la situación real que el examinador desea conocer, mayor utilidad tendrán los resultados. Se da el nombre de prueba situado­nal a la que mide el desempeño de un individuo en función de las respuestas emocionales, de actitud y comportamiento. Un ejemplo son las pruebas que se aplican a los que solicitan licencia de conductor en las que deben manejar el vehículo.

Una de las primeras pruebas situacionales para la selección de personal fue diseñada por la Office of Strategic Services (OSS) de Estados Unidos durante la Segunda Guerra Mundial (Office of Strategic Ser­vices Assessment Staff, 1948). Esta oficina quería eva­luar a los candidatos que trabajarían en el espionaje militar, actividad que requiere un gran autocontrol y tolerancia ante la frustración. Con el fin de juzgar los candidatos, la oficina estableció una sesión de tres días de pruebas intensivas, durante las cuales los can­didatos debían convivir en cuarteles cerrados y afron­taban problemas complicados y frustrantes.

En una de las sesiones, uno de los oficiales orde­naba a los candidatos contruir cierto tipo de cubo con ayuda de dos asistentes. Éstos eran en realidad psi­cólogos que desempeñaban papeles preparados de antemano. Uno era muy flojo y pasivo, realizaba sus propios proyectos y no daba asesoría. El otro interfe­ría en el trabajo ofreciendo sugerencias imprácticas, hostilizaba al candido y le hacía preguntas embara­zosas. Los «asistentes» lograron causar tan fuerte frus­tración a los candidatos que ninguno terminó el proyecto. Pero al ponerlos en situaciones similares a las que encararían como espías, el examinador pudo predecir cómo reaccionarían en el trabajo de inteli­gencia.

Los centros de evaluación se fundan en un prin­cipio similar. En ellos los solicitantes de empleo participan en una simulación del trabajo, mientras son observados por evaluadores profesionales. Estas evaluaciones son instrumentos válidos de selección (Gaugler y otros, 1987). Las decisiones de los tribu­nales estadounidenses y las regulaciones federales es­tipulan que las pruebas de selección de candidatos en algunas profesiones deben estar relacionadas con

 

el trabajo. En consecuencia, seguramente en el futu­ro se incrementará el uso de las pruebas situaciona­les que ya se usan en este campo, en todo el mundo.

Problemas éticos de las pruebas

El empleo generalizado de las pruebas plantea mu­chos problemas éticos. Todos coincidimos en que con-viene que se someta a las personas a pruebas de conducción antes que se le permita tomar el volante. Pero, ¿puede una empresa hurgar en las creencias personales o en su mundo interior antes de ofrecerle un empleo? ¿Es correcto que las universidades ad-ministren cuestionarios de actitudes al seleccionar a los estudiantes de nuevo ingreso? ¿Qué tiene que ver la actitud de un individuo hacia el sexo opuesto o la

libertad de prensa con el hecho de que pueda pasar un examen de idiomas?

Las consideraciones anteriores hacen dudar del uso de los tests para tomar decisiones que tienen una repercusión decisiva en la vida de la gente. ¿Debe negárseles a las personas la educación universitaria o confinárseles en instituciones psiquiátricas a partir de los resultados de una prueba? ¿Debe exigírsele a la gente realizar pruebas, a pesar de que para mu­chos se trata de una experiencia traumática de valor discutible? No es fácil contestar a estas preguntas. Las pruebas psicológicas, como tantas otras herra­mientas tecnológicas, tienen su utilidad y sus limita­ciones. Pero, como cualquier otra tecnología, pueden dar buenos resultados si las conoce y utiliza un pro­fesional debidamente preparado, un psicólogo.

 

RESUMEN

 

 

 

1. Todas las pruebas tienen por objeto averiguar mucho acerca de las personas en un tiempo rela­tivamente breve. Las puntuaciones no son un fin en sí mismas; son simplemente números que in­dican cómo un individuo respondió a determi­nada situación y que deben ser interpretados.
2. La confiabilidad es la capacidad de una prueba para producir los mismos resultados en varias circunstancias. La validez es el grado en que un test mide lo que se desea medir.
3. El sistema de percentiles es un método para cla­sificar las puntuaciones de una prueba. La estan­darización permite interpretar los resultados a la luz de las puntuaciones obtenidas por todos los miembros de un grupo (normas).
4. La primera prueba de inteligencia fue inventada por Alfred Binet para detectar a los niños de len­to aprendizaje. La que se emplea actualmente es una revisión de la prueba original, conocida con el nombre de Stanford-Binet. Los resultados de esta prueba producen una puntuación del cocien­te intelectual que mide la «edad mental». Las pruebas de inteligencia Wechsler difieren de la anterior en que dan mayor importancia a las ta-reas de desempeño y producen puntuaciones in­dividuales para varias habilidades.
5. Las pruebas del cociente intelectual sirven para predecir el rendimiento escolar, pero resulta di­fícil determinar si verdaderamente miden la «in­teligencia».
6. El estudio clásico sobre la relación entre tamaño de la familia y cociente intelectual se llevó a cabo en los Países Bajos. Los investigadores descubrie­ron que los sujetos más inteligentes provenien­tes de familias más pequeñas y tenían menos hermanos o hermanas al momento de nacer, si es que los tenían.
7. Las pruebas de aptitudes y de aprovechamiento presentan prácticamente el mismo contenido, aunque cumplen distintas funciones. Las prime-ras sirven para medir la eficacia con que el sujeto aprenderá una nueva habilidad o destreza; las segundas miden cuánto aprendió.
8. Muchas otras pruebas psicológicas no tienen res-puestas correctas o equivocadas; su finalidad es determinar la personalidad del individuo. Con las pruebas de intereses se miden las preferen­cias del sujeto y sus actitudes ante varias activi­dades.
9. Los que distribuyen el tiempo de estudio a lo largo de intervalos tienden a conseguir mejo­res resultados en las pruebas que los que es­peran al último día para estudiar todos los temas. Una ansiedad muy intensa puede ocasio­nar pánico.
10. Las pruebas de la personalidad se emplean fun­damentalmente como medios para iniciar la psi­coterapia. El MMPI es una prueba objetiva (opción obligatoria) de personalidad; la prueba de las manchas de tinta de Rorschach y el test de apercepción temática son pruebas proyectivas (de preguntas abiertas) para explorar la personali­dad.
11. Una prueba situacional, como la que se aplica a los que solicitan una licencia de conductor, tiene por objeto medir el desempeño del individuo en determinadas situaciones de la «vida real».
12. Las pruebas son las medidas más objetivas de la inteligencia, las aptitudes, el aprovechamiento o la personalidad; son, pues, técnicas de gran utili­dad. Pero, como cualquier herramienta, se pres­tan a abusos cuando no las aplica e interpreta un psicólogo especialista.

 

PREGUNTAS DE REPASO

 

 

 

1. ¿Qué característica es común a todas las prue­bas?
2. ¿En qué formas pueden emplearse las pruebas?
   1. ¿Qué se entiende por confiabilidad de la prue­ba? Describe tres formas de evaluar la confiabi­lidad.
   2. ¿Qué es la validez de la prueba? ¿De qué manera se determina la validez?
   3. ¿Qué son las normas?
      1. Una prueba del cociente intelectual no es un buen predictor de la habilidad musical. ¿Significa esto que no es válida? Explica tu respuesta.
      2. ¿Cómo comparan los psicólogos las puntuacio­nes obtenidas por varios individuos?
      3. ¿Quién fue el primer psicólogo en inventar una prueba de inteligencia? ¿Cuál es el nombre de la prueba que diseñó?
      4. ¿Cómo se elaboró la primera prueba del cociente intelectual? ¿En qué forma calculó Binet el «co­ciente intelectual»? ¿Y cómo se calcula hoy?

10. ¿En qué difieren la prueba del cociente inte­lectual de Stanford-Binet y las pruebas de Wechsler?

11. ¿En qué formas puedes prepararte para realizar una prueba de aprovechamiento además de es­tudiar un texto y tus apuntes? Da ejemplos de formas en que puedes mejorar tu comportamien­to general cuando realizas un examen de este tipo.

12. ¿Cuál fue el hallazgo más importante al estudiar el tamaño de la familia y el cociente intelectual en los Países Bajos?

13. ¿Cuál es la diferencia entre una prueba de apti­tudes y una de aprovechamiento? Da un ejem­plo de cada tipo de prueba.

14. ¿En qué formas las pruebas de intereses difieren de las de aprovechamiento? Da un ejemplo de cada tipo de prueba.

15. ¿Cuáles son los dos tipos básicos de las pruebas de personalidad? Menciona algunas de las dife­rencias entre ellos y da un ejemplo de cada tipo.

16. ¿Qué distingue las pruebas situacionales y otras formas de las pruebas que hemos explicado an­tes? ¿Cuál es la ventaja de una prueba situacio­nal?

17. ¿Cuáles son las ventajas y desventajas de recu­rrir a las pruebas en la toma de decisiones?