Género

Género

Ser hombre o mujer a secas es funesto; se debe ser mujer masculinamente y hombre femeni­namente.

VIRGINIA WOLF

Novelista inglesa, siglo XX.

 

El género desempeña un papel importante en la vida de los ado­lescentes. La llegada de la pubertad y de la maduración sexual añade una nueva dimensión al desarrollo del género. Cuando concluya este capítulo, debería poder alcanzar los siguiente ob­jetivos de aprendizaje:

Objetivo de aprendizaje 1 Saber qué entendemos por género.

Objetivo de aprendizaje 2 Explicar las influencias biológicas, sociales y cognitivas sobre el rol de género.

Objetivo de aprendizaje 3 Describir los diferentes estereoti­pos de género, así como las simili­tudes y diferencias existentes entre ellos.

Objetivo de aprendizaje 4 Exponer la controversia sobre el rol de género y la importancia del contexto.

 

Objetivo de aprendizaje 5

Objetivo de aprendizaje 6

Objetivo de aprendizaje 7

Describir los momentos críticos y los cambios evolutivos.

 

LOS MUNDOS DEL GÉNERO EN EL FUTURO PARA LOS ADOLESCENTES DE HOY

 

La controversia rodea a los hombres y a las muje­res de hoy en día. Las mujeres luchan cada vez más por ganar influencia y cambiar el mundo de los negocios, la política y las relaciones con los hombres. Los cambios distan mucho de ser com­pletos, pero se espera que, dentro de una genera­ción, la lucha de las últimas décadas haya genera-do más libertad, mayores niveles de poder y más participación para las mujeres (Denmark, Rabi­nowitz y Sechzer, 2000; López, 2001). Es posible que en la próxima generación, cuando los adoles­centes de hoy en día se conviertan en los adultos del mañana, cuestiones como la equiparación de los sueldos, el cuidado de los hijos, el aborto, las violaciones y la violencia doméstica dejen de con­siderarse «cuestiones de mujeres» y pasen a con­siderarse como cuestiones económicas, familiares y éticas —reflejando la implicación de las muje­res y de los hombres—. Asimismo, es posible que dentro de varias décadas las mujeres que ahora son adolescentes dirijan importantes empresas y la noticia no copará la primera página de los pe­riódicos. La mitad de los candidatos a la presi­dencia del gobierno serán mujeres y a nadie le ex­trañará.

¿Cuánto les costará a las adolescentes de hoy en día alcanzar esa meta? Tomar decisiones no es una tarea sencilla. Cuando en Estados Unidos Barbara Bush alabó la maternidad y las virtudes de la buena esposa en la Escuela Universitaria de Wellesley, inició un debate nacional entre los jó­venes sobre qué significa tener éxito para una mu‑

jer. El debate se avivó todavía más cuando la pre­sentadora de televisión Connie Chung anunció que iba a abandonar el trepidante ritmo de la CBS¹ para convertirse en madre a los 44 años de edad. Al mismo tiempo, los modelos masculinos también están cambiando. Peter Lynch, estrella de Wall Street y director del destacado fondo mu­tualista Fidelity Investment’s, renunció a su trabajo para dedicar más tiempo a su familia y a partici­par en proyectos humanitarios (Gibbs, 1990). En 1993, tanto Chung como Lynch volvieron al tra­bajo.

Cuando se pregunta a los adolescentes de hoy en día por su futuro, muchos de ellos dicen que les gustaría tener un buen trabajo, un matrimonio feliz y dos o tres hijos, pero no quieren que sus hi­jos sean criados por extraños (Spade y Reese, 1991). ¿Idealista? Tal vez. Algunos alcanzarán sus metas; otros tomarán otras decisiones conforme vayan avanzando desde la adolescencia hasta la juventud y después hacia la edad adulta. Otros de­cidirán quedarse solteros y se concentrarán en las metas profesionales; otros se casarán pero no ten­drán hijos; y habrá otros que intentarán compa­tibilizar la vida profesional y familiar. Resumien­do: no todas las mujeres actuales ni todos los hombres actuales tienen las mismas metas. Lo que es importante es desarrollar una sociedad libre de barreras y discriminaciones, que permita tanto a las mujeres como a los hombres elegir libremen­te, alcanzar sus expectativas y desarrollar sus po­tenciales.

 

 

 

¿QUÉ ENTENDEMOS POR GÉNERO?

En ninguna otra área del desarrollo social de los ado­lescentes han tenido lugar tantos cambios en los últimos años como en la del género. ¿A qué nos referimos exac­tamente cuando hablamos de género? Mientras que el término sexo se refiere a la dimensión biológica del he-cho de ser hombre o mujer, el género se refiere a las di‑

1 Del inglés Columbia Broadcasting System, compañía de radiote levisión estadounidense [N. de la T.].

2 Hemos utilizado la expresión «rol de género», «estereotipo de gé‑

mensiones socioculturales y psicológicas asociadas al hecho de ser hombre o mujer. Hay pocos aspectos del desarrollo de los adolescentes que sean más centrales en su identidad y sus relaciones sociales que el género. Hay un aspecto del género que merece una atención especial. El rol de género² es el conjunto de expectativas que describen cómo deberían pensar, actuar y sentir los hombres y las mujeres. Por ejemplo, ¿deberían los hom­bres ser más asertivos que las mujeres y deberían estas

nero» y similares, para ser fieles tanto al texto original como a la ten­dencia consistente en distinguir entre sexo y género.

 

últimas ser más sensibles a los sentimientos de los de-mas?

INFLUENCIAS BIOLÓGICAS, SOCIALES Y COGNITI VAS SOBRE EL GÉNERO

¿En qué medida influye la biología sobre el rol de géne­ro? ¿En qué medida las experiencias sociales de los ni­ños y adolescentes moldean su rol de género? ¿Cómo in-fluyen los factores cognitivos sobre el rol de género? A continuación analizaremos las respuestas a cada una de estas preguntas.

Las influencias biológicas

Al estudiar las influencias biológicas sobre el rol de ge­nero durante la adolescencia, primero comentaremos los cambio puberales, sobre todo el papel que desempeñan en el aumento del deseo sexual, y después se revisarán las ideas de Freud y de Erikson sobre la anatomía y el des-tino.

Los cambios puberales y la sexualidad

Hablar sobre el influjo de la biología en el rol de género es hablar de los cambios puberales. Los cambios pubera­les contribuyen a una mayor incorporación de la sexuali­dad en las actitudes y el rol de género de los adolescen­tes. Cuando sus cuerpos se inundan de hormonas, muchas chicas desean convertirse en la mejor hembra posible y muchos chicos en el mejor macho posible. La incorpora­ción de la sexualidad al rol de género implica que las ado­lescentes muestran un comportamiento femenino, mien­tras que sus homólogos de sexo masculino muestran un comportamiento masculino estereotipado.

En muchos casos, los adolescentes de ambos sexos muestran una mayor exhibición de estos comportamien­tos cuando interactúan con adolescentes del otro sexo, so­bre todo si los encuentran atractivos. Por lo tanto, las chi­cas serán afectuosas, sensibles y encantadoras y hablarán con suavidad; mientras que los chicos serán asertivos, fan­farrones, cínicos y enérgicos, porque se han dado cuenta de que esta forma de comportarse incrementa su atracti­vo y sus posibilidades de encontrar pareja.

Se han hecho muy pocos estudios para analizar las re­laciones existentes entre los cambios hormonales que acompañan a la pubertad y el rol de género. Los investi­gadores han comprobado que el comportamiento sexual está relacionado con los cambios hormonales propios de la pubertad, al menos en el sexo masculino. Por ejemplo, en un estudio, el especialista en sexualidad adolescente Robert Udry (1990) puso de manifiesto que el incremen­to de los niveles de andrógenos se asociaba a un aumento

de la actividad sexual en los chicos. En el caso de las chi­cas, también se detectó una asociación entre los niveles de andrógenos y la actividad sexual, pero esta última de-pendía más del tipo de amigos que tenían y de los nive­les hormonales de éstos. En la misma investigación, Udry analizó si el incremento de los niveles hormonales que acompaña a la pubertad estaba relacionado con los com­portamientos de género, tales como ser afectuoso, sensi­ble, asertivo o cínico, pero no encontró ninguna asocia­ción significativa.

Aunque es cierto que los cambios biológicos que acompañan a la pubertad establecen el punto de partida para la incorporación de la sexualidad en el rol de géne­ro, la forma en que la sexualidad se convierte en una parte integrante de dicho rol está determinada por factores sociales, como los modelos culturales relacionados con el sexo y las normas del grupo de iguales sobre el hecho de salir con chicas o chicos. Una posible explicación del in-cremento de las diferencias en el rol de género es la im­portancia de la socialización para adaptarse a los roles tradicionales masculinos y femeninos. De todos modos, es innegable que la pubertad juega un papel importante en la adopción del rol de género, ya que es una señal para los agentes de socialización —los padres, los iguales, los profesores— de que el adolescente se está empezando a acercar a la etapa adulta y, por lo tanto, debería empezar a actuar de una forma que se asemeje al estereotipo de hombre o mujer adultos.

Resumiendo, la interiorización del rol de género en la adolescencia probablemente no obedece solamente a un aumento de las presiones sociales para conformarse a los roles masculino y femenino tradicionales, sino también a los cambios puberales, que introducen la sexualidad en el comportamiento de género. La masculinidad y la femini­dad se van renegociando a lo largo de la adolescencia, y gran parte de esta renegociación está relacionada con la sexualidad. Más adelante en este mismo capítulo profun­dizaremos más en el tema de la intensificación del rol de género.

Freud y Erikson —la anatomía es el destino

Tanto Sigmund Freud como Erik Erikson sostenían que los genitales de un individuo influyen sobre su rol de gé­nero y, por lo tanto, la anatomía es el destino. Una de las principales asunciones de Freud era que el comporta-miento y la historia del ser humano están directamente re­lacionados con el éxito reproductor. Esta asunción moti­vó la creencia de que los comportamientos sexual y de género son básicamente no aprendidos o instintivos. Erik­son (1968) amplió las ideas de Freud, afirmando que las diferencias psicológicas existentes entre hombres y mu­jeres obedecen a sus diferencias anatómicas. Erikson sos­tenía que, a causa de la estructura de los genitales, los hombres son más agresivos y dominantes, y las mujeres más pasivas y receptivas. Los críticos del enfoque de «la anatomía es el destino» consideran que no concede sufi-

 

ciente importancia a la experiencia. Afirman que los hom­bres y las mujeres son más libres a la hora de elegir sus roles de género de lo que creían Freud y Erikson. Ante es­tas críticas, Erikson modificó su propuesta original afir­mando que las mujeres actuales están transcendiendo su herencia biológica y corrigiendo el énfasis excesivo de la sociedad en la intrusividad masculina.

Psicología evolutiva y género

La psicología evolutiva enfatiza que las adaptaciones evolutivas producen diferencias psicológicas entre los miembros de ambos sexos (Buss, 1995; 2000 Buss y Ker­nick, 1998). Los psicólogos evolutivos argumentan que, cuando estaba evolucionando la especie humana en el medio ambiente primitivo, las mujeres y los hombres tu-vieron que afrontar presiones evolutivas diferentes, y que las diferencias existentes entre ambos sexos en lo que a la reproducción se refiere plantearon problemas de adap­tación diferentes a los miembros de cada sexo.

El área conductual que más han citado los psicólogos evolutivos para apoyar su enfoque es la selección sexual. Según este planteamiento, los rasgos tipificados como se­xuales evolucionaron a través de la competencia entre machos, siendo los machos dominantes los que tenían más ventajas reproductoras. A los hombres les convenía utilizar estrategias reproductivas á corto plazo, que les permitían incrementar sus ventajas reproductoras tenien­do más descendencia. Sin embargo, las mujeres invertían más esfuerzo en cuidar de la progenie, por lo que busca­ban compañeros sexuales que estuvieran dispuestos a ofrecer recursos y protección.

Según el enfoque contemporáneo de la psicología evolutiva, puesto que los hombres debían competir entre sí para acceder a las mujeres, en ellos han evolucionado disposiciones que favorecen la violencia, la competencia y la asunción de riesgos. Las mujeres, por su parte, desa­rrollaron una preferencia por aquellos compañeros se­xuales que, a largo plazo, pudieran ayudarlas a sacar ade­lante a la progenie. Como consecuencia, unos hombres lucharon por adquirir más recursos que otros a fin de atra­er a las mujeres, y las mujeres desarrollaron preferencias por aquellos hombres que eran ambiciosos, tenían éxito y podían aportarles más recursos.

Los críticos de la psicología evolutiva argumentan que los seres humanos tenemos la facultad de tomar de-cisiones para modificar el comportamiento de género y, por lo tanto, no somos esclavos de nuestro pasado evolu­tivo. Asimismo, subrayan que las considerables variacio­nes interculturales existentes en lo que respecta a las di­ferencias de género y a las preferencias de compañero sexual son más congruentes con la propuesta de las in-fluencias sociales sobre las diferencias de género que con el enfoque evolutivo. A continuación analizaremos algu­nas de las influencias sociales.

Las influencias sociales

Muchos científicos sociales, como Alice Eagly (1997, 2000, 2001), ubican la causa de las diferencias sexuales no en las disposiciones que han evolucionado biológica-mente, sino en las posiciones contrastadas y los roles so­ciales de hombres y mujeres. En las sociedades contem­poráneas de la mayoría de los países occidentales y en la mayor parte de las culturas de todo el mundo, las muje­res gozan de menos poder y menos estatus que los hom­bres y controlan menos recursos. Las mujeres dedican más horas a las tareas domésticas que los hombres e in-vierten menos tiempo en el trabajo remunerado. A pesar de que la mayoría de las mujeres tienen trabajos remune­rados, sus sueldos son más bajos que los de los hombres y están muy poco representadas en los puestos de más re­levancia de las organizaciones. Por lo tanto, desde el punto de vista de las influencias sociales, la jerarquía entre géneros y la división sexual del trabajo son causas im­portantes de las diferencias existentes entre el comporta-miento de los hombres y el de las mujeres. Al estar las mujeres más adaptadas a roles de menos poder y menos estatus, presentan perfiles más cooperativos y menos do­minantes que los hombres.

La influencia de los padres

Los padres, mediante la acción y los ejemplos, influyen sobre el desarrollo del rol de género de sus hijos en la infancia y la adolescencia. Durante la transición de la in­fancia a la adolescencia, los padres conceden a los chicos más libertad que a las chicas, y la preocupación por la vulnerabilidad sexual de las chicas puede motivar a algu­nos a controlar más su comportamiento y a intentar po­nerles «límites». En la adolescencia temprana, las fami­lias donde hay una adolescente experimentan conflictos más intensos sobre el sexo, la elección de pareja y la hora de regreso, que las familias donde el adolescente es de sexo masculino (Papini y Sebby, 1988). El hecho de que los padres impongan demasiadas restricciones al desa­rrollo de sus hijos varones repercute negativamente sobre estos últimos (Baumrind, 1991).

A menudo, los padres tienen expectativas diferentes para sus hijos e hijas adolescentes, sobre todo en áreas académicas como las matemáticas y las ciencias. Por ejemplo, muchos padres consideran que las matemáticas son más importantes para el futuro de sus hijos que para el de sus hijas, y estas creencias influyen sobre la impor­tancia que los adolescentes dan al hecho de sacar buenas notas en matemáticas (Eccles, 1987). Más adelante, en este mismo capítulo, comentaremos algunos otros aspec­tos de las relaciones existentes entre el género y el rendi­miento académico.

La teoría sociocognitiva ha sido especialmente im­portante en la comprensión de las influencias sociales so-

 

bre el rol de género. La teoría sociocognitiva hace hin­capié en que el desarrollo del rol de género en los niños y adolescentes ocurre a través de la observación y la imi­tación del comportamiento de los adultos del mismo sexo biológico, y a través de las recompensas y los castigos que reciben cuando se comportan de forma apropiada o inapropiada en lo que respecta al rol de género. Obser­vando a los padres y a otros adultos, así como a los igua­les, en casa, en el colegio, en el barrio y en los medios de comunicación, los adolescentes se exponen a miles de modelos de comportamiento femenino y masculino. Los padres suelen utilizar recompensas y castigos para ense­ñar a sus hijas a ser femeninas («Laura, el vestido que lle­vas te sienta tan bien») y a sus hijos a ser masculinos («Luisito, has sido muy agresivo en el juego. ¡Así se hace!»).

Uno de los principales cambios en los roles de géne­ro a los que se han visto expuestos los adolescentes du­rante los últimos años es la creciente cantidad de muje­res que tienen un trabajo remunerado. La mayor parte de las madres de los adolescentes de hoy en día trabajan fue­ra de casa, por lo menos a media jornada. A pesar de que el empleo materno no es específico de la adolescencia, in-fluye sobre el desarrollo del rol de género, y probable-mente su efecto depende de la edad del niño o del ado­lescente implicado.

Los adolescentes más jóvenes pueden estar especial-mente sensibilizados hacia la comprensión de los roles adultos, por lo que es posible que las elecciones de sus madres influyan de forma importante en sus ideas y acti­tudes respecto al rol femenino (Huston y Alvarez, 1990). Los adolescentes cuyas madres tienen un trabajo remu­nerado suelen tener roles de género menos estereotipados que aquellos cuyas madres solo trabajan en casa. Asi­mismo, las adolescentes cuyas madres tienen un trabajo remunerado tienen aspiraciones educativas y profesiona­les más altas que aquellas cuyas madres son amas de casa (Hoffman, 1989, 2000). Por lo tanto, las madres que tie­nen un trabajo remunerado suelen servir como modelos que combinan los roles tradicionales con otros menos es­tereotipados.

La influencia de los iguales

Los padres son los primeros en hacer discriminaciones re­lacionadas con el comportamiento apropiado para cada género, pero los iguales no tardan mucho en unirse al pro-ceso de socialización que modela el comportamiento fe-menino y masculino. Durante la primera infancia y la eta-pa preescolar y escolar, los niños muestran una clara preferencia por relacionarse con otros niños del mismo sexo (Maccoby, 1996, 1998). Después de realizar exten­sas observaciones de los patios de juego de diversos co­legios de primaria, dos investigadores caracterizaron los contextos de juego como «escuelas de género», señalan-do que los niños enseñaban a otros niños los comporta­mientos típicamente masculinos y reforzaban estos com‑

portamientos, mientras que las niñas se enseñaban y re‑

forzaban mutuamente los comportamientos típicamente

femeninos (Luria y Herzog, 1985).

En los capítulos anteriores hemos visto que los ado­lescentes pasan cada vez más tiempo con otros chicos de su edad. Durante la adolescencia, la aprobación o desa­probación del grupo tiene una gran influencia sobre las actitudes y comportamientos de género. Los iguales pue­den rechazar o aceptar a un sujeto en función de sus atri­butos relacionados con el género. La desviación con res­pecto a las normas tipificadas para cada sexo suele conllevar una escasa aceptación por parte de los iguales. Pero, dentro del amplio abanico de comportamientos nor­males, no está claro que la asunción de los comporta­mientos que caracterizan los roles de género tradiciona­les sean un buen predictor del grado de aceptación por parte de los iguales (Huston y Álvarez, 1990).

La influencia del centro educativo y de los profesores

En ciertos aspectos, tanto las chicas como los chicos pue­den recibir una educación que no es justa (Sadker y Sad­ker, 1994). Por ejemplo:

• Los trastornos del aprendizaje de las chicas pasan inadvertidos en mayor número de ocasiones que los de los chicos.
• En los centros educativos los chicos reciben más atención que las chicas.
• Las niñas empiezan los estudios sacando mejores notas que los niños en todas las asignaturas. Pero al acabar el bachillerato, las chicas obtienen peores resultados que los chicos en el examen de acceso a la universidad.
• La presión para obtener buenos resultados en los es­tudios suele ser mayor en los chicos que en las chi cas.

Consideremos el siguiente estudio de investigación (Sadker y Sadker, 1986). Los observadores se entrenaron para recoger datos en más de 100 clases de niños de 9-10 años, 11-12 años y 13-14 años. Se comprobó que en to­dos los niveles, los alumnos participaron en mayor nú­mero de interacciones con los profesores que las alumnas y que los profesores también les dedicaron más atención a ellos que a ellas. Asimismo, los alumnos recibieron más ayuda, más críticas y más elogios por parte de los profe­sores que las alumnas. También se puso de manifiesto que las niñas que tenían buena capacidad para las matemáti­cas recibían una instrucción de menor calidad que sus ho­mólogos de sexo masculino (Eccles, 1993).

Myra Sadker y David Sadker (1994, 2003), que lle­van más de dos décadas estudiado la discriminación de género en los centros educativos, consideran que muchos educadores no son conscientes de la sutil discriminación

 

que esta presente en el centro escolar. Estos investigado-res tienen la esperanza de que el sexismo se pueda erra­dicar en todos los centros escolares.

Un aspecto especialmente preocupante es que la ma­yoría de los institutos de secundaria y bachillerato poseen ambientes de aprendizaje, que parecen encajar mejor con el estilo de aprendizaje del adolescente medio que con el de sus compañeras de edad (Huston y Álvarez, 1990). En comparación con los centros de primaria, los institutos de secundaria y bachillerato poseen ambientes más imper­sonales, que encajan mejor con la orientación autónoma propia de los adolescentes que con la orientación rela­ciona! propia de las adolescentes.

También es preocupante la desigualdad entre géneros existente en las facultades y escuelas universitarias (Pa­ludi, 1998). En algunos centros universitarios los estu­diantes de sexo masculino dominan las discusiones de clase. En un estudio se analizaron las grabaciones en ví­deo cedidas por 24 profesores de la Universidad de Har‑

Los centros de secundaria son más impersonales y fomentan mayo-res niveles de independencia que las escuelas primarias. Lo que hace que las primeras sean más adecuadas al estilo de aprendizaje de los adolescentes.

vard (Krupnick, 1985). Se comprobó que los chicos par­ticipaban más en los coloquios que se hacían en clase, so­bre todo cuando el profesor y la mayoría de los alumnos eran de sexo masculino. Por el contrario en una universi­dad estatal se encontró que, los alumnos de ambos sexos participaron prácticamente en la misma medida (Craw­ford y MacLeod, 1990). Los informes sobre instituciones universitarias exclusivamente para mujeres (como Smith y Wellesley) sugieren que en este tipo de centros las mu­jeres suelen ser asertivas (Matlin, 1993).

Las mujeres a quienes les interesan las ciencias reci­ben, no sólo de la sociedad sino a veces también de los mismos profesores, el mensaje de que ellas no encajan en esa área de conocimiento. Otro grupo de mujeres que son vulnerables al mensaje de que «no encajan» son las mu­jeres de color. En un estudio se entrevistó a estudiantes hispanos de ambos sexos que estaban matriculados en es-cuelas universitarias de gran prestigio (Either y Deaux, 1990). Algunos de los estudiantes hispanos se sentían es­pecialmente incómodos, tensos y eran concientes de ser distintos en el seno de unas instituciones predominante-mente angloamericanas. Sin embargo, otros percibieron escasa incomodidad y un tratamiento poco discriminato­rio, lo que refleja las variaciones individuales existentes en el seno de esta minoría étnica respecto a la percepción de la discriminación por razón de género.

La influencia de los medios de comunicación

Como ya hemos visto, los adolescentes se ven expuestos a roles masculinos y femeninos en sus interacciones co­tidianas con sus padres, iguales y profesores. Pero los mensajes sobre el género que transmiten los medios de comunicación también son influencias importantes en el desarrollo de rol de género (Huston y Álvarez, 1990).

Los programas de televisión dirigidos a los adoles­centes son probablemente los que presentan una imagen más estereotipada de ambos sexos, especialmente de las chicas adolescentes (Beal, 1994). En un estudio, se com­probó que la televisión muestra a las adolescentes como únicamente preocupadas por el hecho de salir con chicos, ir de compras y por su aspecto físico (Campbell, 1988). En contadas ocasiones mostraban cierta preocupación por los estudios, o por su futuro profesional. Las chicas atrac­tivas se solían presentar como «poco inteligentes» y las inteligentes como poco atractivas.

Un tipo de programas muy estereotipados y específi­camente dirigidos a los adolescentes son los videoclips. Los videoclips que ven los adolescentes en la cadena MTV y en otros programas de esta misma cadena (como «Beavis y Butt-head» o «South Park») están muy estereo­tipados hacia la audiencia masculina. Las mujeres vis-ten provocativamente y a menudo se les muestra reali­zando actos relacionados con la sexualidad. Por ejemplo, en una escena, una mujer empuja a un hombre, le tira al suelo y le besa (Sherman y Dominick, 1986). La cadena de televisión norteamericana MTV se ha descrito como

 

el mundo soñado por los adolescentes de sexo masculi­no, lleno de mujeres atractivas y excitadas, cuyo número supera con creces al de hombres, que buscan e incluso atacan a estos últimos para mantener relaciones sexuales y que siempre quieren decir sí incluso cuando dicen no (Jhally, 1990).

Es posible que la adolescencia temprana sea un pe­ríodo de mayor receptividad a los mensajes que transmite la televisión sobre los roles de género. Los adolescentes más jóvenes ven programas pensados para adultos que contienen mensajes sobre el comportamiento apropiado para cada género, sobre todo en las relaciones heterose­xuales. Desde el punto de vista cognitivo, los adolescen­tes piensan de una forma más idealista que los niños, y es innegable que la televisión muestra infinidad de per­sonajes idealizados, a quienes los adolescentes pueden imitar y con quienes se pueden identificar —modelos su­mamente atractivos que tienen éxito y derrochan glamour.

El mundo de la televisión está muy estereotipado y transmite mensajes claros sobre las relaciones de poder existentes entre mujeres y hombres (Calvert, 1999; Hus­ton y Álvarez, 1990). Los hombres se encuentran so­brerrepresentados en detrimento de las mujeres. Prácti­camente en cualquier tipo de programa, los hombres superan en número a las mujeres con una proporción aproximada de dos o tres a uno (Williams et al., 1986). Los hombres y las mujeres suelen implicarse en roles pro­fesionales y familiares tipificados sexualmente. En los años setenta, los personajes femeninos aparecían con ma­yor frecuencia que los masculinos en contextos domésti­cos, románticos y relacionados con la belleza, mientras que los hombres aparecían en contextos relacionados con el trabajo, los coches y el deporte.

A mediados de la década de 1980, cuando las muje­res empezaron a aparecer fuera del contexto doméstico, sus roles tenían casi las mismas probabilidades de no ser tradicionales (por ejemplo, policía o abogada) como tra­dicionales (por ejemplo, secretaria o enfermera). Por el contrario, los hombres se siguieron mostrando casi ex­clusivamente en ocupaciones tradicionalmente masculi­nas. En un estudio, se encontró que las mujeres se pre­sentaban como objetos sexuales (es decir, ligeras de ropa o realizando comportamientos sexualmente provocativos) en el 35 por 100 de los anuncios televisivos del año 1985 (Williams et al., 1986). Esta forma de presentar a las mu­jeres es incluso más frecuente en los videoclips. Los per­sonajes masculinos se presentan como agresivos, domi­nantes, competentes, autónomos y activos, mientras que los femeninos se suelen presentar como pasivos.

Los investigadores han estudiado cómo el hecho de ver la televisión durante la adolescencia temprana influ­ye sobre las actitudes y el rol de género (Morgan, 1984, 1987). Los investigadores afirman que la televisión trans­mite mensajes sexistas y por tanto, cuanto más se expon­ga un adolescente a este medio, más probabilidades tendrá de recibir una mayor cantidad de mensajes este­reotipados. En una investigación realizada con adoles‑

centes de entre 13 y 14 años, se confirmó que el hecho de ver la televisión durante mucho tiempo permitía pre­decir una mayor tendencia a repartir las tareas domésti­cas según los estereotipos tradicionales (Morgan, 1987).

Si la televisión puede transmitir mensajes sexistas e influir sobre el rol de género de los adolescentes, ¿pue­den los mensajes televisivos no estereotipados reducir las actitudes sexistas? En Estados Unidos, se hizo un intento de reducir los estereotipos de género con la serie de tele-visión «Freestyle» (Johnston, Etteman y Davison, 1980). Esta serie se diseñó con el objetivo de contrarrestar los es­tereotipos profesionales en niños de 9 a 12 años. Se com­probó que, después de ver la serie, tanto los niños como las niñas estaban más abiertos a opciones profesionales no tradicionales. Los beneficios de «Freestyle» fueron mayores para aquellos estudiantes que vieron la serie en clase y después participaron en grupos de discusión diri­gidos por el profesor. El coloquio mantenido en clase fue especialmente útil para modificar las creencias de los ni­ños que, inicialmente, estaban más estereotipados que las niñas.

No obstante, en un estudio realizado con adolescen­tes de entre 12 y 13 años, la estrategia de exponerlos a programas de televisión que presentaban roles de género no estereotipado resultó contraproducente (Durkin y Hut­chins, 1984). Los adolescentes vieron pequeños docu­mentales en los que las personas tenían oficios no tradi­cionales en lo que a rol de género se refiere, como por ejemplo un secretario, un enfermero o una fontanera. Después de ver la serie, los adolescentes seguían mante­niendo estereotipos relativos a las profesiones y en algu­nos casos desaprobaban las profesiones alternativas en mayor medida que antes de ver la serie. Por lo tanto, pa-rece que, cuando un estereotipo está firmemente asenta­do es difícil modificarlo.

Las influencias cognitivas

Hasta aquí, hemos comentado una serie de influencias biológicas y sociales sobre el rol de género de los ado­lescentes. Las teorías cognitivas enfatizan en la idea de que los adolescentes construyen activamente su rol de gé­nero. En este apartado, analizaremos dos teorías cogniti­vas: la teoría evolutivo-cognitiva del género y la teoría de los esquemas de género.

La teoría evolutivo-cognitiva del género

Según la teoría evolutivo-cognitiva del género, en los niños la tipificación sexual tiene lugar después de que haya desarrollado el rol de género. En cuanto un niño empieza a concebirse a sí mismo como niño o niña, em­pieza a organizar el mundo en función del género. Basa-da en la teoría de Piaget y propuesta inicialmente por el especialista en desarrollo Lawrence Kohlberg (1966), la teoría evolutivo-cognitiva del género afirma que: una

 

niña pequeña pensará: «Soy una niña. Quiero hacer co­sas de niñas; por lo tanto, la oportunidad de hacer cosas de niñas me resulta gratificante.» Una vez que los niños adquieren la capacidad de categorizar, hacen todo lo po­sible por mantener la consistencia entre las categorías que utilizan y su comportamiento.

La teoría evolutivo-cognitiva de Kohlberg subraya que los principales cambios en el desarrollo del rol de gé­nero tienen lugar durante la infancia. En el estadio de las operaciones concretas (el segundo estadio de la teoría de Piaget, que comienza entre los 6 y los 7 años), los niños entienden la constancia del género —un hombre sigue siendo un hombre, independientemente de que lleve faldas o pantalones, o el pelo corto o largo, por ejemplo (Tavriz y Wade, 1984).

¿Se produce en la adolescencia algún cambio en el de­sarrollo cognitivo que pueda influir sobre el desarrollo del rol de género? Las características de abstracción, idealiza­ción y lógica propias del pensamiento operacional formal implican que el adolescente tiene la capacidad de analizar-se a sí mismo y decidir cómo quiere que sea su identidad de género. La adolescencia es el período evolutivo en que los individuos empiezan a centrar su atención en las elec­ciones profesionales y en el estilo de vida. El desarrollo de las habilidades cognitivas que acompañan a la adolescen­cia contribuye a que los adolescentes sean más conscientes de la relación existente entre el rol de género y las eleccio­nes profesionales y el estilo de vida. Cuando los adoles­centes intentan construir su identidad (¿Quién soy? ¿Qué hago en la vida? ¿Hacia dónde voy?), los roles de género son una de las áreas en las que deben tomar importantes decisiones. Recuérdese el comentario sobre género e iden­tidad del Capítulo 9. El hecho de que durante las últimas décadas las mujeres hayan desarrollado más sus intereses profesionales ha determinado que las diferencias entre se­xos (los chicos exploran y se comprometen con un rol pro­fesional más que las chicas) se estén desdibujando. De to­dos modos, sigue siendo cierto que cuando las adolescentes intentan definir su identidad conceden mayor interés a las relaciones y a los vínculos emocionales que sus homólogos de sexo masculino. Resumiendo, tanto los desafíos planteados por el pensamiento operacional for­mal como el creciente interés por las cuestiones relacio­nadas con la identidad llevan a los adolescentes a exami­nar y a redefinir sus actitudes y roles de género.

La teoría de los esquemas de género

Un esquema es una estructura o marco de referencia que existe en la mente de un individuo para organizar e interpretar la información. Un esquema de género es una estructura cognitiva que organiza el mundo en hom­bres y mujeres. La teoría de los esquemas de género afirma que la atención y el comportamiento de un indi­viduo están guiados por una motivación interna a iden­tificarse con los modelos socioculturales basados en los roles de género.

La teoría de los esquemas de género sugiere que la «ti­pificación sexual» ocurre cuando los individuos están preparados para codificar y organizar la información en función de lo que se considera apropiado o característi­co de los hombres y las mujeres en una determinada so­ciedad. La teoría de los esquemas de género enfatiza la importancia de la construcción activa del género, pero también acepta que la sociedad determina qué esquemas son importantes. (Rodgers, 2000, Ruble y Martin, 1998). En la mayoría de las culturas, estas definiciones impli­can una amplia red de asociaciones vinculadas al rol de género, que engloban no sólo rasgos directamente rela­cionados con las personas de sexo femenino y masculino —como la anatomía, la función reproductora, la división del trabajo y los atributos de personalidad— sino tam­bién rasgos más remota o metafóricamente relacionados con el rol de género, tales como la angulosidad o redon­dez y el ciclo lunar. Ninguna otra dicotomía de las ex­periencias vitales parece tener tantas implicaciones como la distinción entre ser hombre y ser mujer (Paludi, 1998).

Como ejemplo de la influencia de los esquemas de género sobre la vida real de los adolescentes, presentamos el caso de un estudiante de bachillerato de 17 años que está decidiendo qué afición elegir entre las muchas posi­bilidades existentes. El estudiante podría preguntar cuánto le costará la práctica de cada una de las posibles afi­ciones, si se puede practicar cuando hace frío, si se puede practicar entre semana, si interferirá o no con sus estudios y cosas por el estilo. Pero también es bastante probable que el adolescente analice cada afición mediante el pris­ma del género y se pregunte: «¿De qué sexo es la afi­ción?» ¿Dé qué sexo soy yo? ¿Coinciden? En caso afir­mativo, consideraré más detenidamente la posibilidad de practicar esa actividad. En caso negativo, descartaré esa opción». Es posible que este joven no sea consciente de la influencia de su esquema de género sobre la decisión que va a tomar. De hecho, en muchas de nuestras inte­racciones cotidianas, no somos conscientes de cómo in-fluyen los esquemas de género sobre nuestro comporta-miento.

Hasta aquí, hemos analizado algunas ideas sobre qué entendemos por rol de género y sobre los factores bioló­gicos, sociales y cognitivos que influyen sobre el mismo. El siguiente repaso le ayudará a alcanzar los objetivos de aprendizaje relacionados con estos temas.

Después de revisar qué entendemos por género y los factores biológicos, sociales y cognitivos que influyen so­bre el mismo, nos centraremos en cómo se clasifican los roles de género.

LOS ESTEREOTIPOS DE GÉNERO: SIMILITUDES Y DIFERENCIAS

¿En qué medida están extendidos los estereotipos mas­culino y femenino? ¿Cuáles son realmente las diferencias existentes entre ambos sexos?

 

Género 275

A MODO DE REPASO

Objetivo de aprendizaje 1 Objetivo de aprendizaje 2

Saber qué entendemos por género. Por género, entendemos las dimensiones socioculturalcs y psicológicas asociadas al hecho de ser hombre o mujer. El rol de género es un conjunto de expectativas que describen cómo deberían pen sar, actuar y sentir los hombres y las mujeres.   Explicar las influencias biológicas, .sociales y cognitivas sobre el rol de género. Debido al cambio puberal, la sexualidad desempeña un papel más importante en el desarrollo del género de los adolescentes que en el de los niños. Las teorías de Freud y Erikson eran partidarias de la idea de que la anatomía es el destino. Los especia-listas en desarrollo actuales son interaccionistas cuando apelan a las influencias bio­lógicas y ambientales para explicar el desarrollo de los roles de género. Según el en-foque de la psicología evolutiva, las adaptaciones evolutivas produjeron diferencias psicológicas entre ambos sexos, especialmente en el área de la selección sexual. Las propuestas de la psicología evolutiva han sido fuertemente criticadas. Desde el punto de vista de las influencias sociales, las mujeres tienen menos poder y menos estatus que los hombres y controlan menos recursos. Según este enfoque, la jerarquía entre los géneros y la división sexual del trabajo son causas importantes de las diferencias existentes entre el comportamiento de los hombres y el de las mu­jeres. La teoría socio-cognitiva hace hincapié en la importancia de la adopción del comportamiento apropiado. El tema de la desigualdad entre los sexos en la educa­ción sigue siendo motivo de preocupación. A pesar de las mejoras que han tenido lugar, la televisión sigue mostrando a los hombres como más competentes que las mujeres. Kohlberg propuso una teoría evolutívo-cognitiva del género. La teoría de los esque mas de género afirma que los individuos desarrollan esquemas de género influidos por los modelos y estereotipos socioculturales.

 

 

Estereotipos de género

Los estereotipos de género son categorías amplias que reflejan nuestras impresiones y creencias sobre los hom­bres y las mujeres. Todos los estereotipos, independien­temente de que estén basados en el género, la etnia u otros rasgos, se refieren a una imagen de cómo es el miembro típico de determinada categoría social. El mun­do es extremadamente complejo. Cada día nos expone­mos a miles de estímulos diferentes. Los estereotipos nos permiten simplificar esta complejidad. Si asignamos una etiqueta (por ejemplo, la suavidad) a una persona, lo ten­dremos más fácil a la hora de pensar sobre ella. De todos modos, una vez asignamos una etiqueta a una persona, nos resulta muy difícil abandonarla, incluso ante eviden­cias contradictorias.

Muchos estereotipos son tan generales que resultan ambiguos. Consideremos los estereotipos de lo «mascu­lino» y lo «femenino». Se pueden mencionar multitud de comportamientos para avalar cada uno de estos estereoti­pos, como tener barba o ser amante del fútbol para lo «masculino» y jugar con muñecas o llevar pintalabios para lo «femenino». El estereotipo se puede ir modifi­cando de acuerdo con los cambios culturales. Es posible

que en un determinado momento de la historia el desa­rrollo muscular se conciba como un rasgo masculino, y en otro momento la masculinidad se asocie a una com­plexión más ligera y esbelta. Los comportamientos y atri­butos que se consideran propios de un estereotipo, tam­bién pueden variar en función de las circunstancias socioeconómicas. Por ejemplo, en los estratos socioeco­nómicos inferiores se tiende a incluir los atributos de «fuerte y duro» en el estereotipo masculino.

Aunque los comportamientos que se supone encajan en el estereotipo no lo hagan, la etiqueta en sí misma pue­de tener importantes consecuencias para el individuo. Por ejemplo, el hecho de tildar a un chico de «femenino» o a una chica de «masculina» puede producir reacciones so­ciales significativas en los otros en lo que se refiere a su estatus y a su aceptación en el grupo de iguales.

¿En qué medida están extendidos los estereotipos mas­culino y femenino? Según un amplio estudio realizado con estudiantes universitarios de treinta países distintos, los estereotipos masculino y femenino son omnipresen­tes (Williams y Best, 1982).

Existe la creencia generalizada de que los hombres son dominantes, independientes, agresivos, orientados hacia el logro y resistentes, mientras que las mujeres son aco-

 

gedoras, afectuosas, menos valoradas y más capaces de ayudar en momentos difíciles.

En otra investigación se constató que los hombres y mujeres que vivían en países más desarrollados se perci­bían a sí mismos como más similares que los hombres y mujeres que vivían en países menos desarrollados (Wi­lliams y Best, 1989). En los países más desarrollados, las mujeres tenían más probabilidades de ir a la universidad y de tener trabajos retribuidos. Por lo tanto, parece ser que conforme aumenta la igualdad entre los sexos, los es­tereotipos masculino y femenino así como las diferencias conductuales reales existentes entre ambos sexos dismi­nuyen. En esta investigación, también se comprobó que las mujeres tendían en mayor medida que los hombres a percibir similitudes entre ambos sexos (Williams y Best, 1989). Y los sexos se percibían como más similares en las sociedades cristianas que en las musulmanas.

A menudo, los estereotipos son negativos y a veces implican prejuicios y discriminación. El sexismo es el prejuicio y discriminación contra un individuo por moti­vo de su sexo. Una persona que considera que las muje­res no pueden ser buenas abogadas es sexista, al igual que otra que considere que los hombres no pueden ser bue­nos enfermeros o profesores. Los prejuicios contra las mujeres y su discriminación tienen una larga historia y to­davía están vigentes. Consideremos la historia de Ann Hopkins, una de las pocas mujeres contables contratada por la gran empresa Price Waterhouse (Fiske et al, 1991). Hopkins había trabajado de forma admirable en la em­presa. Tenía más horas de antigüedad que ninguno de sus 87 compañeros de trabajo, todos ellos de sexo masculino y sus gestiones habían aportado a la empresa unos ingre­sos de 25 millones de dólares. Sin embargo, cuando la empresa abrió una sociedad, Ffopkins no fue elegida para que participara en ella. Los ejecutivos de Price Water­house dijeron que Ann tenía pocas habilidades interper­sonales, necesitaba «clases de encanto» y era demasiado «masculina». Hopkins puso una querella contra Price Wa­terhouse. Después de un largo juicio, la Corte Suprema de Estados Unidos emitió una sentencia favorable a Hop­kins, afirmando que los estereotipos de género habían desempeñado un papel importante en la denegación del derecho de Hopkins a participar en la sociedad que había abierto la empresa.

El sexismo puede ser evidente, como cuando un pro­fesor de química le dice a una alumna que las mujeres de­ben quedarse en casa (Martín, 1993). Pero también pue­de ser más sutil como por ejemplo cuando se utiliza la palabra niña para referirse a una mujer madura. En un es­tudio reciente se intentó distinguir entre el sexismo pasa-do de moda y el sexismo moderno (Swim et al., 1995). El sexismo pasado de moda se caracteriza por la acepta­ción de los roles de género tradicionales, el tratamiento diferencial a hombres y mujeres y el estereotipo de que las mujeres son menos competentes que los hombres. Al igual que el racismo moderno, el sexismo moderno se ca­racteriza por la negación de que sigue habiendo discri‑

minación, el antagonismo hacia las demandas de las mu­jeres y la falta de apoyo a las políticas diseñadas para ayudar a las mujeres (por ejemplo, en la educación y en el trabajo). El Cuadro 10.1 de la página siguiente mues­tra algunos de los ítems que se utilizaron para evaluar el sexismo pasado de moda y el moderno.

Similitudes y diferencias entre los géneros

Cada vez existe un mayor consenso entre los investiga-dores sobre la consideración de que las diferencias entre sexos, se han exagerado, especialmente las relativas a las capacidades cognitivas (Hyde y Mezulis, 2001; Hyde y Plant, 1995). Recuérdense los comentarios del Capítulo 2 sobre el sesgo sexual existente en la investigación. No es raro encontrar afirmaciones como las siguientes., «Mientras que sólo el 32 por 100 dé las mujeres…, el 37 por 100 de los hombres…» Esta diferencia de sólo un 5 por 100 es muy pequeña, y es posible que no sea esta­dísticamente significativa y/o que no pueda replicarse en otro estudio (Denmark y Paludi, 1993). Las generaliza­ciones que afirman que los hombres superan a las muje­res, como, por ejemplo: «los hombres superan a las muje­res en matemáticas», no significan que todos los hombres superen a todas las mujeres en esta área de conocimiento. Esta afirmación significa que la puntuación promedio obtenida en matemáticas por los sujetos de sexo mascu­lino de determinada edad supera a la puntuación prome­dio obtenida por los sujetos de sexo femenino de la mis­ma edad. Los resultados obtenidos en matemáticas por los sujetos de ambos sexos se solapan de modo que, aun-que es cierto que la diferencia,en4fe los promedios favo­rece al sexo masculino, hay muchas chicas que obtienen puntuaciones más altas en matemáticas que muchos chi­cos de su edad. Además, existe una tendencia a pensar en las diferencias entre sexos como si tuvieran una base bio­lógica. Pero hemos de recordar que cuando se detecta una diferencia ésta también puede tener una base sociocultu­ral.

A continuación analizaremos las diferencias existen-tes entre sexos, teniendo en cuenta que: (1) las diferen­cias se refieren a promedios grupales —no a todas las mujeres en contraposición a todos los hombres—, (2) in­cluso cuando se detectan diferencias entre ambos sexos, el solapamiento entre sexos es considerable, y (3) las di­ferencias pueden obedecer prioritariamente a factores biológicos, a factores socioculturales o a ambos (Caplan y Caplan, 1994, 1999). Comentaremos las diferencias fí­sicas, cognitivas y socioemocionales.

Las diferencias físico-biológicas

A partir del momento de la concepción, las mujeres tie­nen menos probabilidades de morir y de presentar tras-tornos físicos o psíquicos que los hombres. Por ejemplo,

 

Generalmente las mujeres no son tan espabiladas como los hombres.

No me sentiría igual de cómodo si tuviera a una mujer como jefe que si tuviera a un hombre como jefe. Es más importante animar a los niños que a las niñas para que practiquen deportes.

Las mujeres no son tan capaces de pensar lógicamente como los hombres.

Cuando los dos progenitores tienen un trabajo remunerado y el niño se pone enfermo en el colegio, el colegio debería llamar a la madre antes que al padre.

La discriminación de las mujeres ya no es un problema en Estados Unidos.

Las mujeres raramente pierden la oportunidad de ocupar buenos puestos de trabajo a causa de la discriminación sexual. Es raro ver a mujeres tratadas de forma sexista en televisión.

Como promedio, en nuestra sociedad, los esposos y las esposas reciben un trato igualitario.

La sociedad ha llegado a un punto en el que los hombres y las mujeres tienen las mismas oportunidades de éxito.

Resulta difícil entender por qué los grupos feministas se siguen preocupando por las limitaciones que impone la sociedad a las oportunidades

de las mujeres.

Resulta difícil entender el enfado de los grupos feministas en Estados Unidos.

Durante los últimos años, el gobierno y los medios de comunicación han mostrado una preocupación por el tratamiento que reciben las mujeres que no se corresponde con las experiencias reales de las mujeres.

Nota: El acuerdo con cada uno de los dos conjuntos de ítems anteriores refleja el sexismo pasado de moda y el sexismo moderno, respectivamente. La redacción de los ítems se ha modificado con respecto a la de la investigación original para facilitar su comprensión.

CUADRO 10.1

Ejemplos de ítems desarrollados para evaluar el sexismo pasado de moda y el sexismo moderno.

 

los estrógenos fortalecen el sistema inmunitario hacien­do a las mujeres más resistentes a las infecciones. Las hormonas femeninas también indican al hígado que pro­duzca más colesterol del «bueno», lo que determina que sus vasos sanguíneos sean más elásticos que los de los hombres. La testosterona desencadena la producción de lipoproteínas de baja densidad, que obstruyen los vasos sanguíneos. Los hombres tienen el doble de probabilida­des de padecer enfermedades coronarias que las mujeres. Las mujeres adultas tienen aproximadamente el doble de materia grasa que sus homólogos de sexo masculino, la mayor parte concentrada en las mamas y las caderas. En los hombres, la grasa tiende a concentrarse en el abdo­men. Como promedio, los hombres miden un 10 por 100 más que las mujeres. Las hormonas masculinas favorecen el crecimiento de los huesos largos; las hormonas feme­ninas frenan este crecimiento en la pubertad.

Los resultados de un estudio reciente sobre la activi­dad metabólica en los cerebros de hombres y mujeres (Gur et al, 1995) indican que la similitud es la norma más que la excepción. La excepción se detectó en las áreas del cerebro implicadas en la expresión corporal y emocional (más desarrolladas en las mujeres). De todos modos, globalmente existen muchas diferencias físicas entre hombres y mujeres. ¿Existen diferencias cognitivas?

Las diferencias cognitivas

En una revisión clásica de las diferencias existentes entre géneros llevada a cabo en 1974 por Eleanor Maccoby y Carol Jacklin, las autoras concluyeron que los hombres tienen más aptitudes para las matemáticas y una capaci­dad visuoespacial (el tipo de habilidades que necesita un arquitecto para diseñar los ángulos y dimensiones de un edificio) más desarrollada, mientras que las mujeres tienen más aptitudes verbales. Años más tarde Maccoby (1987) revisó sus conclusiones sobre algunos aspectos de las di­ferencias relacionadas con el género.

Esta autora concluyó que la acumulación de pruebas empíricas sugiere que actualmente las diferencias en ap­titudes verbales entre hombres y mujeres prácticamente han desaparecido, pero las diferencias en habilidades vi­suoespaciales y en matemáticas prevalecen. Sin embargo, en un estudio llevado a cabo por el National Assessment of Educational Progress (1996, 1997), no se detectaron diferencias en las puntuaciones promedio obtenidas en matemáticas por los chicos y las chicas de 13-14 años y 17-18 años, a pesar de que cuando tenían 9-10 años los niños superaban a las niñas.

Algunos expertos en género, como Janet Shibley Hyde (1993, Hyde y Mezulis, 2001), consideran que las

 

Reflexionar sobre los términos
que empleamos para referirnos a ambos géneros

Hace varias décadas, la palabra dependencia se utilizaba para describir la orientación relacional de las mujeres. Este término adquirió una connotación negativa. Por ejemplo, parecía implicar que las mujeres no pueden cuidar de sí mismas, lo que sí podían hacer los hombres. En la ac­tualidad, el término dependencia ha sido reemplazado por la expresión aptitudes relacionales, que tiene una connotación mucho más positiva. En vez de considerarse dependientes, actualmente las mujeres se describen como poseedoras de unas aptitudes que les permiten es­tablecer y mantener relaciones positivas (Caplan y Ca-plan, 1999).

Haga una lista de términos que usted asocie a la mas­culinidad y la feminidad. ¿Tienen connotaciones negati­vas para los hombres o las mujeres? Para aquellas pala­bras que las tengan, piense en expresiones alternativas que tengan connotaciones más positivas.

diferencias cognitivas entre hombres y mujeres se han exagerado. Por ejemplo, Hyde argumenta que hay un so­lapamiento considerable en las distribuciones de las pun­tuaciones obtenidas por mujeres y hombres en matemáti­cas y tareas matemáticas. La Figura 10.1, muestra que, a pesar de que los hombres obtienen mejores resultados en las tareas de matemáticas, sus puntuaciones se solapan considerablemente con las de las mujeres. Así que, aun-que la diferencia promedio favorece al sexo masculino, muchas mujeres obtienen puntuaciones más altas en ma­temáticas que la mayoría de hombres.

Las diferencias socioemocionales

Cuatro áreas del desarrollo emocional en las que se ha estu­diado la influencia de los roles de género son las relacio­nes, la agresividad, la emoción y el rendimiento. La socio-lingüista Deborah Tannen (1990) distingue entre el habla relacional y el habla informativa. El habla relacional es el lenguaje de la conversación, que permite establecer cone­xiones y negociar relaciones. El habla informativa es el habla que transmite información; hablar en público es un ejemplo de habla informativa. Los hombres se sienten más cómodos utilizando el habla informativa explicando histo­rias, contando chistes y transmitiendo información. Sin em­bargo, las mujeres prefieren el habla relacional y las con­versaciones que tienen una orientación relacional.

Tannen afirma que los niños y las niñas crecen en mundos de habla diferente —los padres, los hermanos, los amigos, los profesores y otras personas hablan de for­ma diferente a niños y niñas. Los juegos de las niñas y de

FIGURA 10.1

Aptitudes matemáticas en hombres y mujeres.

Fíjese en que, a pesar de que la puntuación de un hombre prome­dio supera a la de una mujer promedio, el solapamiento entre am­bos sexos es considerable. No todos los hombres tienen más aptitu­des para las matemáticas que las mujeres —el considerable solapamiento indica que, a pesar de que la puntuación promedio de los hombres es más alta que la de las mujeres, muchas mujeres su­peran a muchos hombres en este tipo de tareas.

 

los niños también son diferentes. Los niños tienden a ju­gar en grupos grandes jerárquicamente estructurados, en los que suele haber un líder que dice a los demás lo que tienen que hacer y cuándo lo tienen que hacer. Los jue­gos de los niños suelen tener ganadores y perdedores y en ellos son frecuentes las discusiones. Además, suelen alardear de sus capacidades y discuten sobre quién es me­jor en qué. Sin embargo, las niñas tienden a jugar en gru­pos reducidos o en diadas, y en el centro del mundo de una niña suele estar su mejor amiga. En los grupos de ni-ñas y en las amistades entre niñas, la intimidad es un ras­go omnipresente. La alternancia de turnos es más carac­terística de los juegos de niñas que de los juegos de niños. Las niñas pasan gran parte del tiempo sentadas y hablan-do entre sí, más preocupadas por el hecho de agradar a los demás que por conseguir determinado estatus dentro del grupo.

Resumiendo, Tannen, al igual que otros expertos en genero como Carol Gilligan, cuyas ideas analizaremos más adelante en este mismo capítulo, cree que las niñas tienen una orientación más relacional que los niños —y que esta orientación debería valorarse muy positivamente en nuestra cultura.

Una de las diferencias más consistentes entre géneros es que los niños son físicamente más agresivos que las ni-ñas. Los niños también son más activos que las niñas. Las diferencias en lo relativo a las agresiones físicas se pone especialmente de manifiesto cuando se provoca a los ado­lescentes. Estas diferencias ocurren en todas las culturas estudiadas y aparecen muy pronto en el desarrollo infan­til. Sin embargo, los investigadores han encontrado me-nos diferencias de género en las agresiones verbales, lle­gando en algunos casos a ser inexistentes.

Una aptitud muy importante es la capacidad de regu­lar y controlar las emociones y el comportamiento. Los hombres suelen mostrar menos capacidad de autorregu­lación que las mujeres (Eisenberg, Martin y Fabes, 1996), y esta falta de autocontrol se puede traducir en problemas de conducta.

En algunas áreas profesionales, las diferencias entre géneros están tan acentuadas que apenas se producen so­lapamientos. Por ejemplo, no hay ninguna jugadora de béisbol famosa y el 96 por 100 del personal de enferme-ría es de sexo femenino.

Sin embargo, en otras no existen diferencias entre gé­neros. Por ejemplo, hombres y mujeres muestran el mis­mo nivel de persistencia en las tareas y no difieren en sus expectativas de éxito respecto a las tareas a las que se en­frentan no ha sido establecida todavía.

Controversias sobre el género

No todos los psicólogos coinciden en que las diferencias existentes entre hombres y mujeres son raras o escasas. Alice Eagly (1995) afirmó que esta creencia emergió del compromiso feminista por la similitud entre sexos como

una vía para acceder a la equidad política, y de las inter­pretaciones fragmentarias e inadecuadas de ciertas inves­tigaciones empíricas. Muchas feministas temen que las diferencias entre hombres y mujeres se interpreten como deficiencias de las mujeres y como si tuvieran una base biológica, lo que podría favorecer el viejo estereotipo de que las mujeres son inferiores a los hombres (Crawdford y Unger, 2000; Unger y Crawford, 1992). Según Eagly, una psicóloga contemporánea que ha producido un gran corpus de investigaciones, el comportamiento está se­xualmente diferenciado en grado variable.

El psicólogo evolutivo David Buss (1995, 2000) sos­tiene que los hombres y las mujeres difieren psicológica-mente en aquellos ámbitos en que han tenido que afrontar problemas adaptativos diferentes a lo largo de su historia evolutiva. Buss predice que en todos los demás ámbitos los sexos serán psicológicamente similares. Buss cita la superioridad de los hombres en el dominio cognitivo de la rotación espacial. Esta facultad es fundamental en la caza, donde la trayectoria del proyectil debe anticipar la trayec­toria de la presa mientras ambos se desplazan en el espa­cio y en el tiempo. Este autor también menciona las dife­rencias existentes entre géneros en el sexo casual o fortuito, implicándose los hombres más que las mujeres en este tipo de episodios. En un estudio, los hombres afir­maron que les gustaría tener más de 18 compañeras se­xuales en su vida, mientras que las mujeres dijeron que les gustaría tener entre 4 y 5 (Buss y Schmitt, 1993). En otro estudio, el 75 por 100 de los hombres, pero ninguna de las mujeres a quienes se les acercó un desconocido atractivo del sexo opuesto, se mostraron dispuestos a mantener re­laciones sexuales con él o ella (Clark y Hatfield, 1989). Según Buss, este tipo de diferencias entre sexos es exac­tamente el tipo de diferencias que predice la psicología evolutiva.

Resumiendo, la cuestión de sí las diferencias entre se­xos son escasas y reducidas o comunes y considerables es polémica (Maracek, 1995), y pone claramente en evi­dencia el hecho de que negociar la ciencia y la política sobre el género no es tarea fácil (Pul, 2000).

La importancia del contexto

Cuando consideramos las similitudes y diferencias entre géneros, debemos tener en cuenta el contexto en el que los miembros de ambos sexos están pensando, sintiendo y comportándose. Para ver cómo repercute el contexto so­bre el rol de género, analizaremos las diferencias exis­tentes en relación a las conductas de ayuda y a la emo­ción.

Los hombres tienden a ayudar más que las mujeres en aquellos contextos en los que existe un peligro percibido y se sienten capaces de ayudar (Eeagly y Crowley, 1986). Por ejemplo, los hombres tienden más que las mujeres a ayudar a un conductor que está parado en la cuneta con una rueda pinchada; los problemas mecánicos son un área

 

en la que muchos hombres se sienten competentes. Sin embargo, cuando el contexto implica dedicar un tiempo voluntariamente para ayudar a un niño con problemas personales, las mujeres tienden a ayudar más que los hombres, porque la situación implica escaso peligro y las mujeres se sienten más capaces de consolar a los demás y mostrar afecto. En muchas culturas, las niñas presentan más conductas de cuidado hacia los demás que los niños (Blakemore, 1993). Sin embargo, en las pocas culturas en las que ambos progenitores cuidan regularmente de los hijos pequeños, niños y niñas muestran tendencias simi­lares a emitir conductas de cuidado (Whiting, 1989).

El contexto también influye sobre las diferencias existentes entre géneros en la expresión de las emociones (Anderson y Leaper, 1996; Shields, 1991). Si considere­mos el enfado, los hombres tienden más que las mujeres a mostrar enfado hacia los desconocidos, especialmente

si son de sexo masculino y cuando se sienten desafiados. Asimismo, los hombres muestran una mayor propensión que las mujeres a transformar su enfado en comporta-miento agresivo (Tavris y Wade, 1984). Las diferencias entre hombres y mujeres en la expresión de las emocio­nes se dan más a menudo en aquellos contextos donde en­tran en juego los roles sociales y las relaciones sociales. Por ejemplo, las mujeres tienden a hablar sobre emocio­nes en términos de relaciones interpersonales (Saarni, 1988) y a expresar miedo y tristeza, sobre todo cuando se comunican con amigos o familiares, cosa que los hom­bres hacen raramente.

Desde el último repaso, hemos revisado diversas ideas sobre los estereotipos de género y las similitudes y diferencias existentes entre los géneros. El siguiente re-paso le ayudará a alcanzar los objetivos de aprendizaje re­lacionados con estos temas.

 

A MODO DE REPASO

Objetivo de aprendizaje 3   Describir los diferentes estereotipos de género así como las similitudes y diferencias existentes entre ellos.

• Los estereotipos de género están muy extendidos en todo el mundo y enfatizan es‑

pecialmente sobre el poder del hombre y la capacidad de cuidar de la mujer.

• Existen diversas diferencias físico-biológicas entre hombres y mujeres.
• Algunos expertos, como Hyde, sostienen que las diferencias cognitivas existentes en‑

tre hombres y mujeres se han exagerado.

• Las mujeres se sienten más cómodas utilizando el habla relacional, mientras que los hombres prefieren el habla informativa. Los hombres son físicamente más agresivos, más activos y controlan menos sus emociones que las mujeres. En algunas áreas aca­démicas y algunos ámbitos profesionales existen diferencias entre ambos géneros, pero no en otras.

Objetivo de aprendizaje 4  Exponer la controversia sobre el rol de género y la importancia del contexto.

• Actualmente existe una gran controversia sobre las similitudes y las diferencias exis­tentes entre hombres y mujeres en diversas áreas.
• El contexto es un factor importante para entender las diferencias y similitudes exis­tentes entre ambos géneros.

 

Hasta aquí, en este capítulo, hemos analizado qué en-tendemos por rol de género y los factores biológicos, so­ciales y cognitivos que influyen sobre él, así como los estereotipos de género y las diferencias y similitudes exis­tentes entre ellos. A continuación analizaremos otro as­pecto importante de los roles de género —cómo se clasi­fican.

LA CLASIFICACIÓN DE LOS ROLES DE GÉNERO

¿Cómo se clasificaban tradicionalmente los roles de gé­nero? ¿Qué es la androginia? ¿Están relacionados los pro‑

blemas de conducta de muchos adolescentes de sexo masculino con la exacerbación de los atributos masculi­nos? ¿Qué entendemos por trascender los roles de gé­nero?

Los roles de género tradicionales

Hasta no hace demasiado tiempo, se aceptaba la idea de que los niños se debían educar para que fueran masculi­nos y las niñas para que fueran femeninas (que los niños tenían que ser brutos y fuertes y las niñas bonitas y cari­ñosas). Hoy en día, la diversidad caracteriza los roles de género gracias a la retroalimentación que los individuos

 

reciben de la cultura. La madre de una niña puede fo­mentar su feminidad, la mejor amiga de esta niña puede ser un «chicazo» y sus profesores pueden potenciar su asertividad.

En el pasado, se esperaba de un hombre que fuera in-dependiente, agresivo y orientado hacia el poder, y de la mujer que fuera dependiente, afectuosa y no estuviera orientada hacia el poder. Además, la sociedad considera­ba los atributos masculinos como buenos y saludables, mientras que los rasgos femeninos se consideraban inde­seables. Un estudio clásico realizado a principios de la década de 1970 resumió los rasgos y comportamientos que los estudiantes universitarios consideraban propios de los hombres y propios de las mujeres (Broverman et al., 1972). Los rasgos se dividieron en dos grupos denomi­nados «instrumentales» y «expresivos».

Los rasgos instrumentales eran aquellos que permitían a los hombres el acceso al mundo público, encargados de adquirir bienes para la familia: los rasgos expresivos esta­ban asociados a las responsabilidades características del mundo privado. Este tipo de estereotipos perjudica a las mujeres porque las características atribuidas a los hombres se valoran más que las atribuidas a las mujeres.

Los roles de género tradicionales prevalecen en mu­chos países de todo el mundo. Por ejemplo, en Egipto la división del trabajo entre hombres y mujeres es tajante: los hombres se socializan para que trabajen en la esfera pública y las mujeres para que trabajen en el mundo pri­vado de la casa familiar y el cuidado de los niños. La re­ligión islámica establece que el deber del hombre es apor­tar recursos a la familia y el de la mujer cuidar de la familia y de la casa (Dickersheid et al., 1988). Cualquier desviación con respecto a estos roles de género tradicio­nal es duramente reprobada.

Egipto no es el único país en el cual los hombres y las mujeres son socializados para que se comporten, piensen y sientan de acuerdo con unos estereotipos de género rí­gidamente establecidos. Kenia y Nepal son otras dos cul­turas en las que los niños también se educan siguiendo unas directrices muy estrictas en lo que se refiere a los ro-les de género (Munroe, Himmin y Munroe, 1984). En la República Popular China, históricamente el estatus de la mujer ha sido más bajo que el del hombre. Las enseñan-zas de Confucio, un filósofo chino del siglo IV a. C, se uti­lizaron para reforzar la idea de que la mujer es un ser in­ferior. A partir de la revolución del año 1949, las mujeres empezaron a conquistar una mayor libertad económica y un estatus más igualitario en las relaciones maritales. De todos modos e incluso con las sanciones de un gobierno socialista, las viejas tradiciones patriarcales de la supre­macía masculina todavía no han sido completamente erra­dicadas. Las mujeres chinas siguen ganado menos dinero que los hombres chinos en puestos de trabajo compara­bles, y en la china rural muchas mujeres viven todavía bajo el yugo de la supremacía masculina.

Por lo tanto, a pesar de que en China las mujeres han hecho grandes avances, la igualdad completa sigue sien‑

do un objetivo lejano. En muchas culturas, como por ejemplo en Egipto y en otros países donde predomina la religión musulmana, el comportamiento específico de gé­nero está muy estereotipado, y las mujeres no pueden ac­ceder a posiciones sociales elevadas.

El acceso de las mujeres a la educación ha mejorado en cierta medida en todo el mundo, pero los niveles edu­cativos de las mujeres siguen estando muy por debajo de los de los hombres. Por ejemplo, según un análisis reali­zado recientemente por UNICEF (2000) sobre la educa­ción en el mundo, se comprobó que a los 18 años las chi­cas habían recibido un promedio de 4,4 años menos de educación que los chicos de su misma edad. El hecho de no poder acceder a niveles educativos equiparables a los de los hombres limita las oportunidades de que las muje­res desarrollen todo su potencial.

La androginia

Durante los últimos 30 o 40 años, se ha producido un des-censo en la adopción de los roles de género tradicionales en los países occidentales. Por ejemplo, en los últimos años, las mujeres norteamericanas han mostrado una pro-pensión a cambiar sus delantales por carreras. Por ejem­plo, en 1967, más del 40 por 100 de las universitarias y más del 60 por 100 de los universitarios estaban de acuer­do con la afirmación de que: «Las actividades de las mu­jeres casadas es mejor que estén confinadas a la casa y la familia». En 1999, estos porcentajes se habían reducido al 23 por 100 para las universitarias y al 35 por 100 para

En Egipto, cerca de la presa de Aswan, las mujeres regresan después de llenar sus cántaros de agua en el río Nilo. ¿En qué se parece y en qué se diferencia la socialización de los roles de género en Egipto y en Estados Unidos?

 

los universitarios (Sax et al., 1999). Como se muestra en la Figura 10.2, el cambio de actitudes más importante tuvo lugar en los años sesenta y principios de los seten­ta. Curiosamente, entre 1995 y 1999 se produjo una ligera recuperación en la adopción de los roles de género tra­dicionales entre los estudiantes universitarios. En otro estudio reciente se detectó una pauta similar respecto ha­cia las expectativas sobre el matrimonio (Botkin, Weeks y Morris, 2000).

En los años setenta, puesto que tanto los hombres como las mujeres no estaban satisfechos con la carga que les imponían sus roles tradicionales, se exploraron alter-nativas a la masculinidad y a la feminidad. En vez de pen­sar en la masculinidad y la feminidad como una dimen­sión continua, en la que más de una significa menos de la otra (y viceversa), se propuso que las personas pueden presentar tanto rasgos expresivos como instrumentales. Esta propuesta desembocó en el desarrollo del concepto de androginia, la presencia de un nivel elevado de ras­gos deseables tanto femeninos como masculinos en la misma persona (Bern, 1977; Spence y Helmreich, 1972).

El individuo andrógino puede ser un hombre que sea asertivo (masculino) y capaz de cuidar (femenino), o una mujer que sea dominante (masculina) y sensible a los sen­timientos de los demás (femenina).

Se han desarrollado medidas para evaluar la androgi­nia. Una de las medidas más utilizadas, el Inventario de Roles Sexuales de Bern, fue construido por una de las pri­meras y más destacadas defensoras de la androginia: Sandra Bern. Para saber cómo son los ítems de la escala de Bern, véase el Cuadro 10.2 de la página siguiente. A partir de las respuestas a los ítems del Inventario de Roles Sexuales de Bcm, las personas se clasifican en alguna de las cuatro categorías siguientes: masculina, femenina, an­drógina c indiferenciada. Una persona andrógina es un hombre o una mujer que tiene un nivel elevado tanto de

 

FIGURA 10.2

Cambios de actitud sobre los roles de género

Nota: En el gráfico se representan los porcentajes de estudiantes uni­versitarios de primer curso que estaban de acuerdo con la afirma­ción: «Las actividades de las mujeres casadas es mejor que estén con-finadas a la casa y la familia» entre los años 1967 y 2001.

rasgos femeninos (expresivos) como de rasgos masculinos (instrumentales). Para describir a las personas andróginas no se utilizan rasgos nuevos. Una persona femenina tiene un nivel elevado de rasgos femeninos (expresivos) y un ni­vel bajo de rasgos masculinos (instrumentales); mientras que una persona masculina presenta la pauta inversa. Una persona indiferenciada es aquella que no presenta un ni­vel elevado de rasgos masculinos ni femeninos.

Las personas andróginas se describen como más fle­xibles y mentalmente más sanas que las femeninas o mas­culinas. En un estudio reciente, la androginia se asoció a bienestar y a niveles de estrés más bajos (Stake, 2000). Los individuos indiferenciados son menos competentes. De todos modos, el contexto influye, hasta cierto punto, sobre el rol de género que resulta más adaptativo. En las relaciones íntimas, suelen ser más deseables los roles fe-menino o andrógino debido al carácter expresivo de este tipo de relaciones. Sin embargo, en un contexto académi­co o laboral, suelen ser más deseables los roles masculi­no o andrógino, dado el carácter instrumental de estos contextos. La cultura en la que vive la persona también de­sempeña un papel importante a la hora de determinar qué es más adaptativo. Por un lado, cada vez hay más niños y niñas tanto en Estados Unidos como en otros países de­sarrollados, como por ejemplo Suecia, que están siendo educados para que se comporten de forma andrógina. Por otro, los roles de género tradicionales siguen dominando en la cultura de muchos países de todo el mundo, como hemos visto previamente en este mismo capítulo.

En otro estudio, se comprobó que el rasgo masculino central es la autosuficiencia, más que la dominancia o la asertividad, y que el rasgo femenino central era la sensi­bilidad o la capacidad de empatia, más que la dependen­cia o la subordinación (Auster y Ohm, 2000). Estos ras­gos se consideraron importantes tanto para los hombres como para las mujeres.

¿Puede y debe enseñarse la androginia a los niños y adolescentes en los centros educativos? En un estudio, realizado en la Columbia Británica, se impartió un curso de 20 unidades sobre roles de género a alumnos de ense­ñanza secundaria de 15 a 18 años de tres institutos (Kahn y Richardson, 1983). Los estudiantes analizaron la histo­ria y el desarrollo moderno de los roles masculino y fe-menino, y evaluaron la función de los estereotipos mas­culino y femenino tradicionalmente aceptados. El curso se centró en las discusiones de los alumnos, que se com­plementaban con pases de películas y cintas de vídeo y charlas de conferenciantes invitados. Los materiales in­cluían ejercicios que fomentaban la toma de conciencia sobre las actitudes y creencias personales, inversiones del comportamiento típico de cada rol, representaciones de circunstancias de conflicto familiar y dificultades en el trabajo, y entrenamiento asertivo para conseguir una co­municación directa y sincera.

En el curso sobre roles de género participaron un to­tal de 59 estudiantes. Para determinar si el curso había modificado la orientación del rol de género, los estudian-

 

Para ayudarle a reflexionar sobre el rol de género que asumen los adolescentes y sobre la orientación que adoptará usted cuando interactúe con ellos, evalúese a sí mismo en los siguientes ítems utilizando una puntuación de 1 (verdadero nunca o casi nunca) a 7 (verdadero siempre o casi siempre). Una vez haya evaluado todos los ítems, podrá determinar si usted tiene un rol de género masculino, femenino, andrógino o indiferenciado. Estos ítems han sido extraídos del Inventario de Roles Sexuales de Bern.

 

1.	seguro de sí mismo	31.
2.	flexible	32.
3.	atento	33.
4.	defiende sus propias creencias	34.
5.	alegre	35.
6.	variable	36.
7.	independiente	37.
8.	tímido	38.
9.	concienzudo	39.
10.	atlético	40.
11.	afectuoso	41.
12.	teatral	42.
13.	asertivo	43.
14.	adulador	44.
15.	feliz	45.
16.	fuerte personalidad	46.
17.	leal	47.
18.	impredecible	48.
19.	enérgico	49.
20.	femenino	50.
21.	fiable	51.
22.	analítico	52.
23.	empático	53.
24.	celoso	54.
25.	con capacidad de liderazgo	55.
26.	sensible a las necesidades de los demás	56.
27.	fiel a la verdad	57.
28.	amante del riesgo	58.
29.	comprensivo	59.
30.	reservado	60.

toma decisiones fácilmente

compasivo sincero

autosuficiente

deseoso de calmar los sentimientos heridos vanidoso

dominante

habla con suavidad

simpático masculino cálido

solemne

deseoso de expresar su punto de vista tierno

afable

agresivo

crédulo

poco eficaz

actúa como un líder

infantil

adaptable individualista

no dice palabrotas

poco sistemático

competitivo

le encantan los niños

discreto

ambicioso amable

convencional

 

Puntuación

(a)    Sume las puntuaciones de los ítems 1, 4,7, 13, 16, 19, 22, 25, 28, 31,34, 37, 40, 43,46, 59, 55, y 58. Divida el total por 20. Ésta es su puntuación de masculinidad.

(b)    Sume las puntuaciones de los ítems 2, 5, 8, 11, 14, 17, 20, 23, 26, 29, 32, 35, 38,41,44,47, 50,53, 56 y 59. Divida el total por 20. Ésta es su puntuación de feminidad.

(c)    Si su puntuación de masculinidad supera el 4.9 (la mediana aproximada de la escala de masculinidad) y su puntuación de feminidad supera el 4.9 (la mediana aproximada de la escala de feminidad), usted se clasificaría como andrógino en la escala de Bem.

CUADRO 10.2

¿Qué rol de género adoptará ante los adolescentes?

 

tes que habían asistido al curso se compararon con 59 es­tudiantes de los mismos institutos que no habían asistido al mismo.

Antes de iniciar el curso, todos los estudiantes cum­plimentaron el inventario de Bem. En aquel momento no se detectaron diferencias significativas entre ambos gru­pos. Una vez completado el curso, ambos grupos (el gru­po control y el que había asistido al curso) respondieron a la Escala de Actitudes Hacia las Mujeres (Spence y Helmreich, 1972). En dos de los institutos, los estudian-tes que habían asistido al curso sobre roles de género te‑

nían actitudes más liberales sobre el rol de la mujer en la sociedad que los alumnos que no habían asistido al cur­so. En estos institutos, los alumnos eran mayoritariamen­te de sexo femenino y habían elegido el curso como ac­tividad optativa. En el tercer instituto, se comprobó que los alumnos que habían asistido al curso tenían actitudes más conservadoras hacia el rol que desempeñan las mu­jeres en la sociedad que los que no habían asistido al cur­so. En este instituto, el curso sobre roles de género no fue de carácter optativo y los grupos constaban aproximada-mente de la misma cantidad de chicos y chicas.

 

Roles de género y futuro

En las dos últimas décadas se han producido cambios considerables en los roles de género en los países occi­dentales. ¿Qué cambios ha experimentado usted perso­nalmente? ¿Qué cambios cree que se producirán en los roles de género conforme vaya avanzando el siglo XXI? ¿Cree que los roles de género permanecerán como están ahora?

Las respuestas a estas preguntas tienen una vertiente práctica. ¿Cómo intentará educar a sus hijos en lo que se refiere a los roles de género? ¿Será la neutralidad de género su meta? ¿Fomentará distinciones más tradicio­nales?

Otro intento realizado para favorecer una orientación más andrógina en los estudiantes ofreció resultados simi­lares (Guttentag y Bray, 1976). El programa duró un año y se aplicó en jardín de infancia, quinto curso de prima­ria (10-11 años) y tercer curso de secundaria (14-15 años). Implicaba el uso de libros, materiales de discusión y ejercicios en clase. El programa resultó muy eficaz con los estudiantes de 10-12 años y nada eficaz con los de 14-15 años, en quienes tuvo un efecto rebote, desarrollando roles de género más estereotipados. El éxito del progra­ma varió de unas clases a otras, siendo más eficaz cuan-do el profesor propiciaba reacciones empáticas en los alumnos. Sin embargo, algunas clases ridiculizaron y re­chazaron el programa.

Cuando un programa implica enseñar a los niños o adolescentes a alejarse de las pautas conductuales social-mente aceptadas, surgen consideraciones éticas, sobre todo cuando no existen pruebas de tipificación sexual ex­trema en los grupos donde se aplica la intervención. Los defensores de los programas de androginia creen que la tipificación sexual tradicional es perjudicial desde el pun­to de vista psicológico para todos los niños y adolescen­tes y que ha impedido que muchas mujeres tengan las mismas oportunidades que los hombres. Aunque no todo el mundo considere que la androginia es más adaptativa que las pautas tradicionales femeninas o masculinas, lo que es cierto es que es imposible ignorar el desequilibrio existente en nuestra cultura que valora más la masculini­dad que la feminidad.

Masculinidad tradicional y conductas problemáticas en los adolescentes de sexo masculino

En la exposición sobre la masculinidad que hemos hecho hasta ahora, hemos comentado que el rol masculino ha

adquirido un estatus prominente en las culturas oc­cidentales. Sin embargo, ¿puede tener la masculinidad tradicional una cara negativa, especialmente en la ado­lescencia? Una cantidad creciente de teóricos e investi­gadores del desarrollo opinan que sí (Levant, 1999).

Joseph Pleck y sus colaboradores (Pleck, 1983; Pleck, Sonnestein y Ku, 1994) consideran que los atributos que definen la masculinidad tradicional en muchas sociedades occidentales incluyen realizar ciertos comportamientos que, a pesar de ser desaprobados social y oficialmente, validan dicha masculinidad. Es decir, en la cultura adoles­cente masculina, los chicos se perciben a sí mismos como más masculinos y los demás también los perciben como más masculinos si mantienen relaciones sexuales prema­trimoniales, beben alcohol, consumen drogas y participan en actividades delictivas.

En una investigación se evaluó la orientación del rol de género y los comportamientos problemáticos de 1.680 adolescentes de entre 15 y 19 años (Pleck, Sonnenstein y Ku, 1994). En este estudio —conocido como el National Survey of Adolescent Males— se obtuvieron pruebas in-cuestionables de que las conductas problemáticas de los adolescentes de sexo masculino correlacionan con sus ac­titudes hacia la masculinidad. Los adolescentes que se manifestaron partidarios del enfoque tradicional de la masculinidad (por ejemplo, que respondían afirmativa-mente ante ítems tales como: «Un hombre joven debe ser duro aunque no sea corpulento»; «Es fundamental para un hombre que se haga respetar»; y «Los hombres siem­pre están dispuestos a mantener relaciones sexuales») tenían más probabilidades de tener dificultades en los es­tudios, consumir drogas y alcohol, participar en activida­des delictivas y ser sexualmente activos.

En la investigación llevada a cabo por Pleck y sus co­laboradores (1994), también se estudiaron las conductas de riesgo y los problemas de conducta de los adolescentes de sexo masculino. Entre los factores de riesgo para que aparecieran problemas se incluían el bajo nivel educativo de los padres, ser hijo de madre adolescente, vivir en una familia monoparental encabezada por la madre, o en una familia en la que la figura materna está ausente (sólo con el padre, acogido en una familia, con los abuelos, solo), tener normas cambiantes y la escasa asistencia a la iglesia. Entre los factores protectores se incluían las nor­mas familiares estables y las visitas frecuentes a la iglesia.

Según el enfoque del conflicto de roles de Pleck (1981, 1995), los roles masculinos son contradictorios e inconsistentes. Los hombres no sólo experimentan estrés cuando se comportan de acuerdo a los roles masculinos, sino que también salen perjudicados cuando actúan de acuerdo con ellos (Levant, 1995). Éstas son algunas de las áreas donde los roles masculinos pueden provocar un conflicto considerable (Levant, 1999; Levant y Brooks, 1997; Philpot et al., 1997):

Salud. Los hombres viven como promedio de 8 a 10 años menos que las mujeres. Tienen mayores

 

probabilidades de padecer estrés, presentar alcoho­lismo, tener accidentes de tráfico y suicidarse. Asi­mismo tienen más probabilidades que las mujeres de ser víctimas de homicidio. Resumiendo, el rol masculino representa una amenaza para la salud del hombre (Copenhaver, Lash y Eisler, 2000).

Relaciones entre hombres y mujeres. Con frecuen­cia, el rol masculino ha supuesto que el hombre sea dominante, más poderoso, más agresivo y controle a la mujer. Asimismo, el rol masculino tradicional ha valorado a las mujeres por su cuerpo en vez de por su mente y sus sentimientos. Previamente en este mismo capítulo hemos visto la propuesta de Deborah Tannen (1990) de que los hombres mues­tran demasiado poco interés por el habla relacional. El rol masculino ha partido de la premisa de que las mujeres no deberían considerarse iguales a los hombres en el trabajo, el sueldo y muchos otros as­pectos de la vida. Estas dimensiones del rol mas­culino han producido hombres que han denigrado a las mujeres, han sido violentos con ellas y no han querido establecer relaciones igualitarias.

Relaciones entre hombres. Hay demasiados hom­bres que interactuaron muy poco con sus padres, sobre todo con aquellos padres que fueron modelos de rol positivos. Cuidar, ser afectuoso y mostrar sensibilidad para con los demás son conductas que se han considerado propias del rol femenino, y no del masculino. El rol masculino hace hincapié en la competencia en vez de la cooperación. Todos estos aspectos del rol masculino no han permitido que los hombres establezcan vínculos emocionales positi­vos con otros hombres (Kilmartin, 2000).

Ron Levant (1995) cree que, para reconstruir su mas­culinidad más positivamente, los hombres deberían: (1) redefinir sus creencias sobre la virilidad, (2) seleccionar los aspectos positivos del rol masculino y (3) deshacerse de los componentes del rol masculino que son negativos. Todo esto implica volverse «emocionalmente inteligente» —es decir, adquirir una mayor conciencia de las propias emociones, controlar las emociones de forma más eficaz, comprender mejor las emociones (las propias y las aje­nas), y estar motivado por mejorar las relaciones tanto con las mujeres como con otros hombres. La esperanza es que, si los hombres adultos son capaces de hacer estos cambios, serán mejores modelos para los adolescentes de sexo masculino.

Trascender los roles de género

A pesar de que la propuesta de la androginia fue un avan­ce con respecto a las nociones exclusivas de masculini­dad y feminidad, no se ha convertido en la panacea que vaticinaron muchos de sus primeros defensores (Paludi, 1998). Algunos teóricos, como Pleck (1983), consideran

que la idea de la androginia debería ser substituida por la de trascendencia de los roles de género, la creencia de que cuando la competencia de un individuo está en tela de juicio, no se debería evaluar en función de su mascu­linidad, feminidad o androginia, sino en función de la persona. Así, en vez de mezclar los roles de género o de estereotipar a las personas como «masculinas» o «feme­ninas», Peck cree que deberíamos empezar a pensar en la gente como en personas a secas. De todos modos, tanto el concepto de androginia como el de trascendencia de los roles de género alejan la atención de las necesidades ex­clusivas de las mujeres y del desequilibrio de poder exis­tente entre hombres y mujeres en la mayoría de las cul­turas (Hare-Muston y Maracek, 1988).

Desde el último repaso, hemos analizado diversas ideas sobre la clasificación de los roles de género. El si­guiente repaso le ayudará a alcanzar los objetivos de aprendizaje relacionados con este tema.

Hasta aquí, en este capítulo, hemos revisado diversos factores que influyen en el rol de género. A continuación presentaremos algunos aspectos relevantes del desarrollo del género en la adolescencia.

MOMENTOS CRÍTICOS Y CAMBIOS EVOLUTIVOS

¿Qué cambios tienen lugar durante la adolescencia que pueden repercutir sobre los roles de género? ¿Es la ado­lescencia temprana un momento crítico para las chicas?

Adolescencia temprana e intensificación del género

A medida que los chicos y las chicas van experimentando todos los cambios físicos y sociales que acompañan a la adolescencia temprana, tienen que irse adaptando a nuevas definiciones de sus roles de género (Belansky y Clements, 1992; Fering, en prensa.; Huston y Álvarez, 1990). Durante la adolescencia temprana, se desarrollan los rasgos físicos adultos propios de cada sexo. Algunos teóricos e investigadores del desarrollo han propuesto que, con la llegada de la pubertad, los adolescentes ex­perimentan una intensificación de las expectativas rela­cionadas con el rol de género. La hipótesis de la inten­sificación del rol de género afirma que las diferencias psicológicas y conductuales entre chicos y chicas se exa­cerban durante la adolescencia temprana debido a la in­tensificación de las presiones de socialización para con-formarse a los roles masculino y femenino (Hill y Lynch, 1983; Lynch, 1991). El papel de la pubertad en la inten­sificación del género puede ser el de actuar como una se­ñal para los agentes de socialización —los padres, los iguales y los profesores, por ejemplo— de que los ado­lescentes se están empezando a acercar a la etapa adulta y, por lo tanto, deberían empezar a actuar de modo que

 

A MODO DE REPASO

Objetivo de aprendizaje 5

Evaluar los roles de género tradicionales y definir el concepto de androginia Tradicionalmente, un hombre bien adaptado se suponía que debía ser masculino (fuerte, duro, asertivo, etc.), y una mujer bien adaptada debía ser femenina (afectuo­sa, emotiva, orientada hacia las relaciones y etc.). Históricamente se han valorado más los rasgos masculinos que los femeninos, y el sexismo ha sido una constante en la inmensa mayoría de las sociedades. Las alternativas a la masculinidad y la feminidad tradicionales empezaron a surgir en la década de 1970. Se propuso el concepto de androginia —los individuos más com­petentes tienen tanto rasgos masculinos como femeninos. La clasificación de los ro-les de género empezó a tener cuatro categorías: masculino, femenino, andrógino e indiferenciado. Muchas personas andróginas son competentes y flexibles. El contex­to y la cultura influyen sobre la clasificación de los roles de género.

 

Objetivo de aprendizaje 6  Entender los posibles problemas que pueden derivar de la masculinidad y explicar qué entendemos por trascender los roles de género.

• Los atributos que definen la masculinidad tradicional en algunas culturas occidenta­les incluyen comportamientos que pueden resultar problemáticos para muchos ado­lescentes. Los investigadores han comprobado que los adolescentes que tienen ni-veles elevados de masculinidad presentan comportamientos problemáticos, tales como dificultades en los estudios, consumo de drogas y delincuencia. Se han hecho recomendaciones para mejorar el rol masculino.
• Una alternativa a la androginia es la trascendencia de los roles de género que consis­te en evaluar a los individuos no en función de su género sino en función de lo que son como personas.

 

se parezcan más a los estereotipos adultos masculino y fe-menino. En un estudio se comprobó que las diferencias entre ambos sexos en lo que respecta a las actitudes so­bre el rol de género aumentaron a lo largo de la adoles­cencia temprana. Estas actitudes se puntuaron utilizando la Escala de Actitudes Hacia las Mujeres (Galambos et al., 1985), que evalúa la medida en que los adolescentes aprueban la división de roles basada en el género. Por ejemplo, a los adolescentes se les formulan preguntas del tipo de si a las chicas se les debería dar la misma liber­tad que a los chicos. Otros investigadores también han obtenido resultados consistentes con la hipótesis de la in­tensificación del género durante la adolescencia tempra­na (Hill y Lynch, 1983). En cualquier caso, no todas las chicas ni todos los chicos presentan esta intensificación del género durante la pubertad, y el contexto familiar in-fluye sobre la intensidad con que se produce este fenó­meno (Crouter, Manke y McHale, 1995).

En un estudio sobre estudiantes de 13-14 años y 16-17 años, se puso de manifiesto que los chicos y las chicas de entre 16 y 17 años se parecían más entre sí que los que tenían entre 13 y 14 años (Karniol et al., 1998). Independientemente de su sexo, los estudiantes de entre

16 y 17 años mostraron menos masculinidad que los que tenían entre 13 y 14 años. Sin embargo, las chicas de 16‑

17 años tenían un nivel más bajo de feminidad que las de 13-14 años, mientras que los chicos de 16-17 años tenían

un nivel más elevado de feminidad que los de 13-14 años. Por lo tanto, parece ser que a medida que van creciendo los adolescentes de ambos sexos muestran una adopción menos estereotipada de los roles de género. De hecho, cabe destacar que en este estudio ninguno de los chicos de 13-14 años se asignó a la categoría de baja masculini­dad/alta feminidad, lo que es consistente con la hipótesis de la intensificación de los roles de género durante la ado­lescencia temprana.

¿Es la adolescencia un momento crítico para las chicas?

Carol Gilligan ha realizado entrevistas en profundidad a niñas y adolescentes de edades comprendidas entre los 6 y los 18 años (Gilligan, 1996; Gilligan, Brown y Rogers, 1990). Ella y sus colaboradores han concluido que las ni-ñas y las adolescentes revelan consistentemente conoci­mientos detallados sobre las relaciones humanas basados en su capacidad para escuchar y observar lo que ocurre entre las personas. Según Gilligan, las chicas pueden per­cibir ritmos diferentes en las relaciones y son capaces de comprender los sentimientos. Gilligan cree que las chicas experimentan la vida de una forma diferente que los chi­cos; en palabras de Gilligan, las chicas tienen «una voz diferente».

 

La hipótesis de la intensificación de los roles de género afirma que las diferencias psicológicas y conductuales entre chicos y chicas se exage­ran durante la adolescencia temprana debido a las presiones sociales para conformarse a los roles masculino o femenino. El papel que juega la pubertad en la intensificación del rol de género puede ser el de actuar como señal para los agentes de socialización —los padres, los igua­les y los profesores, por ejemplo— de que los adolescentes se están empezando a acercar a la etapa adulta y, por lo tanto, deberían empezar a actuar de modo que se parezcan más a los estereotipos adultos masculino y femenino.

 

Gilligan también afirma que las chicas atraviesan un momento crítico durante la adolescencia. Esta autora dice que, durante la adolescencia temprana (generalmente en-torno a los 11 o 12 años), las chicas se dan cuenta de que a pesar de que la sociedad valore el altruismo y la capa­cidad de cuidar de las mujeres, su marcado interés por la intimidad no es algo que se priorice en la cultura domi­nada por los hombres.

El dilema, según Gilligan, está en que a las chicas se les plantea la elección de parecer egoístas (si se vuelven independientes y autosuficientes), o desinteresadas (si continúan siendo sensibles a las necesidades de los de-más). Gilligan afirma que, a medida que las adolescentes van experimentando este dilema, «van silenciando» cada vez más su «voz diferente». Pierden la seguridad en sí mismas y desisten de expresar sus opiniones, lo que a me-nudo persiste durante la etapa adulta. Algunos investiga-dores consideran que estas dudas que sobre sí mismas tienen las adolescentes se transforman en ocasiones en depresión y trastornos alimentarios.

Las variaciones contextúales influyen sobre la medi­da en que las adolescentes silencian su «voz». En un es­tudio reciente, Susan Harter y sus colaboradores (Harter,

Waters y Whitesell, 1996) encontraron pruebas que per­mitieron validar la propuesta de Gilligan, al comprobar que las chicas informaban de que hacían oír menos su voz en contextos públicos (en el instituto, con los profe­sores y los compañeros de clase), pero no en las relacio­nes interpersonales más estrechas (con sus padres o sus amigos íntimos). Sin embargo, las chicas andróginas in-formaron de que hacían oír su voz en todos los contex­tos. Harter y sus colaboradores también comprobaron que las chicas que incorporan el mensaje de la sociedad de que las mujeres deben verse pero no oírse se exponen a más riesgos en su desarrollo. El mayor riesgo lo corren aquellas mujeres que no sólo carecen de «voz», sino que, además, conceden mucha importancia al aspecto físi­co. Al focalizarse en su yo exterior, estas chicas se en­frentan al enorme desafío de alcanzar los exigentes mo­delos culturales de atractivo que imperan en nuestra sociedad.

Algunos críticos argumentan que Gilligan y sus cola­boradores exageran en exceso las diferencias existentes entre géneros. Uno de esos críticos es Eleanor Maccoby, quien afirma que Gilligan reseña en exceso las diferen­cias entre hombres y mujeres en intimidad y vinculación.

 

Otros autores cuestionan la estrategia de investigación de Gilligan, que raramente incluye un grupo de chicos como punto de comparación ni tampoco análisis estadísticos. En su lugar, Gilligan realiza entrevistas en profundidad y proporciona fragmentos de lo que dicen las mujeres para avalar sus ideas. Hay quienes piensan que los hallazgos de Gilligan refuerzan los estereotipos —las mujeres como más sacrificadas y capaces de cuidar, por ejemplo—, lo que puede ir en detrimento de la lucha de las mujeres por la igualdad. Estos autores afirman que la «voz diferente» propuesta por Gilligan tal vez se debería denominar «la voz de la víctima». En lo que se debería hacer hincapié, según estos críticos, es en crear más oportunidades para que las mujeres alcancen niveles más altos de rendi­miento y autodeterminación.

Como respuesta, los revisionistas, como la misma Gi­lligan, afirman que sus trabajos son una forma de liberar a las mujeres y de transformar la sociedad que las ha dis­criminado durante demasiado tiempo. También dicen que, si la forma en que las mujeres se aproximan a la vida se reconoce como auténtica, las mujeres ya no tendrán que emular a los hombres. Asimismo los revisionistas sostie­nen que la sensibilidad que muestran las mujeres en las relaciones es un regalo muy valioso en nuestra cultura (Brown, Way y Duff, 1999). Influidos por las ideas de Gi­lligan y otras feministas, algunos centros educativos han empezado a incorporar la voz femenina en sus planes de estudio. Por ejemplo, en la Emma Willard School de Troy (Nueva York), todos los planes de estudio se han renova­do para enfatizar la cooperación frente a la competencia y para animar a las chicas a analizar y expresar sus ideas

desde su perspectiva en vez de reaccionar de forma este­reotipada o conformista.

Independientemente de que seamos partidarios de la propuesta de la «voz diferente» de Gilligan, o de los ar­gumentos de sus críticos que enfatizan la importancia de que las mujeres puedan alcanzar el máximo nivel de ren­dimiento y autodeterminación, cada vez disponemos de más pruebas de que la adolescencia es un momento crítico en el desarrollo psicológico de las mujeres. En una en-cuesta de ámbito nacional realizada en Estados Unidos por la American Association of University Women, las chicas adolescentes presentaron puntuaciones más bajas en su autoestima que los chicos. En otro estudio se comprobó que la autoestima de las chicas disminuía durante la ado­lescencia (Rosner y Rierdan, 1994). Cuando tenían entre 8 y 9 años, el 60 por 100 de las niñas eran asertivas, se­guras de sí mismas y tenían sentimientos positivos hacia sí mismas, en comparación con el 67 por 100 de los ni­ños. Sin embargo, a lo largo de los próximos 8 años, la au­toestima de las niñas descendió en 31 puntos porcentua­les —sólo el 29 por 100 de las estudiantes de bachillerato tenían sentimientos positivos hacia sí mismas—. A lo lar­go del mismo período de tiempo, la autoestima de los chi­cos descendió en 21 puntos porcentuales —el 46 por 100 de los estudiantes de bachillerato de sexo masculino tenían la autoestima alta, lo que significa que existía una brecha de 17 puntos porcentuales entre ambos sexos.

Desde el último repaso, hemos analizado algunos as­pectos relevantes sobre los cambios evolutivos. El si­guiente repaso le ayudará a alcanzar los objetivos de aprendizaje relacionados con estos temas.

 

PARA TU REVISIÓN

Objetivo de aprendizaje 7  Describir los momentos críticos y los cambios evolutivos.

• La hipótesis de la intensificación del género afirma que las diferencias psicológicas y conductuales existentes entre ambos sexos se exageran durante la adolescencia de bido a las presiones de la socialización para que los adolescentes se conformen a los roles de género tradicionales.
• Gilligan cree que las chicas atraviesan una coyuntura crítica en su desarrollo duran te la adolescencia temprana. Las chicas se dan cuenta de que en una sociedad do minada por los hombres no se prioriza su marcado interés por la intimidad. Algunos críticos afirman que Gilligan exagera las diferencias existentes entre géneros respec to al concepto de intimidad.

 

En este capítulo hemos revisado la influencia de di­ferentes factores sobre los roles de género. Hemos visto que en la adolescencia el rol de género se ve más influi­do por la sexualidad que durante la infancia. En el Capí­tulo 11 profundizaremos más en el tema de la sexualidad adolescente.

ALCANZAR LOS OBJETIVOS DE APRENDIZAJE

Al principio de este capítulo formulamos siete objetivos de aprendizaje e instamos al lector a ir repasando el ma­terial relacionado con estos objetivos en cuatro puntos del

 

Género 289

 

capítulo. Éste es un buen momento para retomar esos re-pasos y utilizarlos como guía de estudio para alcanzar los objetivos de aprendizaje.

Objetivo de aprendizaje 1 Saber qué entendemos por género.

Objetivo de aprendizaje 2 Explicar las influencias biológicas, sociales y cognitivas sobre el rol de género.

Objetivo de aprendizaje 3 Describir los diferentes estereotipos de género, así como las similitudes y dife­rencias existentes entre ellos.

Objetivo de aprendizaje 4 Exponer la controver­sia sobre el rol de género y la importancia del contexto.

Objetivo de aprendizaje 5 Evaluar los roles de gé­nero tradicionales y definir el concepto de androginia.

Objetivo de aprendizaje 6 Entender los posibles problemas que pueden derivarse de la masculinidad y ex­plicar qué entendemos por trascender los roles de género.

Objetivo de aprendizaje 7 Describir los momen­tos críticos y los cambios evolutivos.