Pubertad, salud y fundamentos biológicos

Pubertad, salud

y fundamentos biológicos

Cuando somos jóvenes, nos vestimos con arco iris de colores y lucimos como el zodiaco.

RALPH WALDO EMERSON

Poeta y ensayista americano, siglo XIX

 

MISTERIOS Y CURIOSIDADES DE LA PUBERTAD

 

Estoy bastante confundido. Me pregunto si soy un bicho raro o si soy normal. Mi cuerpo está empe­zando a cambiar, pero estoy seguro de que mi as­pecto no se parece al de muchos de mis amigos. En gran medida sigo pareciendo un niño. Mi mejor amigo sólo tiene 13 años, pero parece que tenga 16 o 17 años. En el vestuario, después de la clase de educación física, me pongo muy nervioso cuando tengo que ducharme; tengo miedo de que alguien se burle de mí porque mi cuerpo no está tan de­sarrollado como el de algunos de mis compañeros de clase.

Roberto, 12 años

No me gustan mis pechos. Son demasiado pe­queños y tienen un aspecto raro. Tengo miedo de no gustar a los chicos si mis pechos no crecen más.

Laura, 13 años

No soporto mi aspecto físico. Tengo la cara lle­na de granos y el pelo áspero y sin brillo; nunca se queda en su sitio. Tengo la nariz demasiado grande y los labios demasiado pequeños. Soy pa‑

ticorta y tengo cuatro verrugas en la mano iz­quierda que dan asco a todo el mundo. A mí tam­bién, ¡Mi cuerpo es un desastre!

Ana, 14 años

Soy bajo y no lo soporto. Mi padre mide 1,80, y aquí estoy yo, con sólo 1,62. Ya he cumplido los 14. Parezco un niño y todo el mundo se mete con-migo, sobre todo los otros chicos. Siempre me eli­gen el último para jugar a baloncesto porque soy bajo. Las chicas tampoco se interesan por mi, tal vez porque la mayoría de ellas me saca la cabeza.

Jaime, 14 años

Los comentarios de estos cuatro adolescentes en pleno cambio pubertal ponen de manifiesto el inmenso cataclismo que se produce en nuestros cuerpos después del crecimiento calmado y pau­latino de la infancia media y tardía. Durante la adolescencia temprana se desarrolla una marcada preocupación por el propio cuerpo.

 

 

 

PUBERTAD

La pubertad incluye una serie de factores complejos. Ini­ciaremos nuestro análisis de la pubertad centrándonos en sus determinantes.

Determinantes de la pubertad

Pubertad no es sinónimo de adolescencia. La pubertad acaba mucho antes de que finalice la adolescencia y, a menudo, se considera como el marcador del inicio de di-cha etapa. La pubertad es un período en el que se pro-duce una maduración física rápida asociada a los cam­bios corporales y hormonales que tienen lugar durante la adolescencia temprana.

Entre los principales factores relacionados con la pu­bertad se incluyen la herencia, las hormonas, el peso, la grasa corporal y la leptina.

La herencia

La pubertad no es un incidente ambiental. Todo ser hu­mano tiene programado en sus genes el momento en que

aparecerá la pubertad (Adair, 2000). La pubertad no tie­ne lugar a los 2 o 3 años de edad, ni tampoco entre los 20 y 30. En el futuro, las investigaciones de genética mole­cular probablemente identificarán genes específicos liga-dos al inicio y al desarrollo de la pubertad. No obstante, como veremos más adelante en este mismo capítulo, den­tro de los límites aproximados de los 9 y los 16 años, los factores ambientales pueden influir sobre el inicio y la duración de la pubertad.

Las hormonas

Son las responsables de la aparición del primer pelo del bigote en los chicos y del ensanchamiento de las caderas en las chicas. Seguidamente revisaremos la naturaleza de los cambios hormonales.

Las hormonas son sustancias químicas muy potentes, secretadas por las glándulas endocrinas y que el torrente sanguíneo transporta por todo el cuerpo. Hay dos clases de hormonas que tienen concentraciones significativa-mente distintas en ambos sexos. Los andrógenos son el principal tipo de hormonas masculinas. Los estrógenos son el principal tipo de hormonas femeninas. No obs-

 

tante, es importante tener en cuenta que, aunque estas hormonas predominan más en un sexo que en el otro, es­tán presentes en ambos sexos.

La testosterona es un andrógeno que desempeña un papel importante en el desarrollo puberal masculino. Du­rante la pubertad, los niveles crecientes de testosterona se asocian a una serie de cambios físicos en los chicos —de­sarrollo de los genitales externos, aumento de estatura y cambio de voz—. El estradiol es un estrógeno que de­sempeña un papel importante en el desarrollo puberal fe-menino. Conforme van aumentando los niveles de estra­diol en las chicas, se desarrollan los senos y el útero y se producen cambios esqueléticos. En un estudio se com­probó que durante la pubertad los niveles de testosterona se multiplicaban por 18 en los chicos y sólo por 2 en las chicas, mientras que los niveles de estradiol se multipli­caban por 8 en las chicas y sólo por 2 en los chicos (Not­telman et al., 1987).

Durante los primeros años de la infancia los niveles de hormonas sexuales son bajos. Como acabamos de ver, durante la pubertad estos niveles se elevan considerable-mente. A continuación veremos cómo funciona el siste­ma endocrino para mantener ciertas concentraciones de hormonas sexuales.

Hipófisis: glándula que produce hormonas que a su vez estimulan a otras glándulas. Influye sobre el crecimiento secretando hormonas del crecimiento. Envía gonadotropinas a los testículos y a los ovarios y hormona estimulante del tiroides a la glándula de este mismo nombre. También envía una hormona a las glándulas suprarrenales.

Glándulas suprarrenales: interactúan con la hipófisis y probablemente desempeñan algún papel en el desarrollo puberal. Se sabe menos sobre su función que sobre la función de las glándulas sexuales. No obstante, investigaciones recientes sugieren que puede influir sobre el comportamiento adolescente, particularmente en los adolescentes de sexo masculino.

FIGURA 3.1

El sistema endocrino

La función que desempeña el sistema endocrino durante la pubertad implica la interacción entre el hipotálamo, la hipófisis y las gónadas (órganos sexuales) (véase la Fi-gura 3.1). El hipotálamo es una estructura ubicada en la parte superior del cerebro que regula la ingesta de ali­mentos, la bebida y el sexo. La hipófisis es una impor­tante glándula endocrina que controla el crecimiento y re-gula el funcionamiento de otras glándulas. Las gónadas son las glándulas sexuales —los testículos en el hombre y los ovarios en la mujer.

¿Cómo funciona el sistema endocrino? La hipófisis envía una señal a través de las gonadotropinas (hormonas que estimulan a los testículos y a los ovarios) a las glán­dulas correspondientes para que fabriquen sus respectivas hormonas. Seguidamente, la hipófisis, a través de la inte­racción con el hipotálamo, detecta cuándo se alcanza el nivel óptimo de hormonas y reacciona modificando la se­creción de gonadotropinas.

Los niveles de las hormonas sexuales están regulados por dos hormonas secretadas por la glándula pituitaria: FSH (hormona folículoestimulante) y LH (hormona lutei­nizante). La FSH regula el desarrollo folicular en el sexo

Hipotálamo: es una estructura cerebral que interactúa con la hipófisis para controlar la

regulación corporal de las hormonas.

Glándula tiroides: interactúa con la hipófisis para influir sobre el crecimiento.

Gónadas o glándulas sexuales:

los testículos y los ovarios en el sexo masculino y femenino, respectivamente. Las glándulas sexuales desempeñan

un papel fundamental en el desarrollo de las características sexuales secundarias, como la aparición del vello facial en los chicos y el desarrollo mamario en las

chicas. Las hormonas denominadas estrógenos predominan

en el sexo femenino, mientras

que los andrógenos predominan en el sexo masculino. Más específicamente, la testosterona en los chicos y el estradiol en las chicas son las hormonas más importantes en el desarrollo puberal.

 

Principales glándulas endocrinas implicadas en el cambio puberal.

 

femenino y la producción de esperma en el sexo mascu­lino. La LH regula la secreción de estrógenos y el desa­rrollo del óvulo en el sexo femenino y la producción de testosterona en el sexo masculino (Hyde y DeLamater, 2000). Asimismo, el hipotálamo secreta una sustancia llamada Gn-RH (hormona liberadora de gonadotropinas).

La secreción de estas hormonas está regulada por un sistema de retroalimentación negativa. Esto significa que, si el nivel de las hormonas sexuales se eleva demasiado, el hipotálamo y la hipófisis estimulan menos a las góna­das, reduciendo así la producción de hormonas sexuales. Si el nivel de hormonas sexuales desciende demasiado, el hipotálamo y la hipófisis estimulan más a las gónadas para que secreten hormonas sexuales.

La Figura 3.2 muestra cómo funciona este sistema. En el sexo masculino, la producción de LH por parte de la hi­pófisis estimula la producción de testosterona en los tes­tículos. Cuando el nivel de testosterona se eleva demasia­do, el hipotálamo reduce la producción de Gn-RH, lo que a su vez limita la secreción de LH por parte de la hipófi­sis. Cuando desciende el nivel de testosterona, el hipotá­lamo incrementa la secreción de Gn-RH y se vuelve a ini­ciar el ciclo. Este sistema de retroalimentación negativa también funciona en el sexo femenino, implicando en este caso a las hormonas Gn-RH y LH, los ovarios y los es­trógenos.

El sistema de retroalimentación negativa del sistema endocrino funciona como un radiador con termostato.

FIGURA 3.2

El sistema de retroalimentación de las hormonas sexuales.

Cuando se enfría la habitación, el termostato indica al ca­lefactor que se encienda. El calefactor calienta el aire de la habitación hasta que el termostato capta que está sufi­cientemente caliente, momento en el que se apaga. Cuan-do el aire de la habitación se va enfriando gradualmente, el termostato vuelve a indicar al calefactor que produzca más aire caliente, repitiéndose el ciclo. Esto se denomi­na bucle de retroalimentación negativa, porque la eleva­ción de la temperatura apaga o desactiva el calefactor, mientras que el descenso de la temperatura enciende o ac­tiva el calefactor.

Como ya hemos visto, el nivel de hormonas sexua­les es bajo durante los primeros años de la infancia pero va aumentando conforme se va alcanzando la pubertad. Si hacemos una analogía entre el sistema de las hormo­nas sexuales y el termostato, es como si durante la infan­cia el termostato hubiera estado graduado a 10o C y, con la llegada de la pubertad, pasara a estarlo a 25″ C. Con una graduación tan alta, las gónadas se ven obligadas a producir más hormonas sexuales.

La hormona del crecimiento. La hipófisis no sólo se-creta gonadotropinas que estimulan a los testículos y a los ovarios, sino que, a través de la interacción con el hipo-tálamo, también secreta hormonas que, o bien estimulan directamente el crecimiento y la maduración esquelética, o bien favorecen el crecimiento indirectamente, a través de la interacción con la glándula tiroides ubicada en la re­gión del cuello (véase la Figura 3.1).

Inicialmente la hormona del crecimiento sólo se se-creta por la noche durante la pubertad y posteriormente también durante el día, aunque generalmente a niveles muy bajos (Susman, Dorn y Schiefelbein, en prensa). Hay otros factores endocrinos que también pueden re-percutir sobre el crecimiento, como el cortisol, secretado por la corteza suprarrenal. La testosterona y los estróge­nos también favorecen el crecimiento durante la pubertad.

La adrenarquía y la gonadarquía. La pubertad cons­ta de dos fases que están vinculada a los cambios hor­monales: la adrenarquía y la gonadarquía (Susman, Dorn y Schiefelbein, en prensa). La adrenarquía se asocia a cambios hormonales en las glándulas suprarrenales, que están situadas encima de los ríñones. Estos cambios ocu­rren sorprendentemente pronto, entre los 6 y los 9 años de edad, antes de lo que solemos considerar el princi­pio de la pubertad. Las glándulas suprarrenales secretan andrógenos suprarrenales durante la adrenarquía y siguen haciéndolo durante el resto de la pubertad.

La gonadarquía es en lo que la mayoría de la gente suele pensar cuando se menciona la pubertad y suele ocu­rrir aproximadamente dos años después de la adrenarquía (Archibald, Graber y Brooks-Gunn, en prensa). La gona­darquía consiste en la maduración sexual y el desarrollo de la madurez reproductora. La gonadarquía suele ini­ciarse entre los 9 y los 10 años de edad, en las niñas de raza blanca no latinas, y entre los 8 y los 9 años en las

 

niñas afroamericanas estadounidenses (Grumach y Sty­ne, 1992).

La gonadarquía empieza aproximadamente entre los 10 y los 11 años en los niños. La culminación de la go­nadarquía se denomina en las niñas menarquía, el pri­mer período menstrual, y en los niños espermarquía, la primera eyacularían de semen.

El peso, la grasa corporal y la leptina

Algunos autores consideran que se tiene que haber al­canzado una masa corporal crítica antes de que llegue la pubertad, especialmente antes de que aparezca la me­narquía. Se ha propuesto que un peso corporal de 48,81 +/- 1,36 kg puede desencadenar la menarquía y el final del estirón asociado a la pubertad (Friesen, 1984). De to­dos modos, este peso crítico específico no está bien do­cumentado (Susman, 2001).

Otros científicos han hipotetizado que el momento en que tiene lugar la menarquía está influido por el porcen­taje de grasa corporal, con un mínimo de un 17 por 100

para que se pueda producir la menarquía. Al igual que el peso corporal, este porcentaje específico no se ha vali­dado.

De todos modos, es cierto que las adolescentes ano­réxicas que bajan mucho de peso y las mujeres que par­ticipan en determinados deportes (como la gimnasia y la natación) pueden volverse amenorreicas (la amenorrea es la ausencia o supresión de la menstruación). La desnutri­ción también puede retrasar la aparición de la pubertad (Susman, Don y Schiefelbein, en prensa).

La hormona leptina se ha propuesto como un posible marcador del inicio y el desarrollo de la pubertad (Mant­zoros, 2000; Mantzoros, Flier y Rogol, 1997). La leptina puede ser uno de los mensajeros que señalan la adecua­ción de las reservas de grasa para la reproducción y el mantenimiento del embarazo durante la pubertad (Kiess eral., 1999).

Las concentraciones de leptina son más elevadas en las chicas que en los chicos. También están relacionadas con la cantidad de grasa en las chicas y con la concen­tración de andrógenos en los chicos (Roemmrich et al.,

 

¿Cuáles son las principales diferencias en el modo en que chicos y áticas experimentan el crecimiento puberal?

 

1999). Todavía no se ha estudiado la relación existente entre los cambios en los niveles de leptina y el compor­tamiento adolescente.

Resumiendo, los determinantes de la pubertad inclu­yen la herencia y las hormonas. A continuación, nos cen­traremos en el estirón que caracteriza a la pubertad.

El estirón adolescente

Conforme va avanzando la infancia, el crecimiento se va enlenteciendo, hasta que irrumpe la pubertad con el cre­cimiento más rápido desde la primera infancia. Como se muestra en la Figura 3.3, el estirón asociado a la puber­tad ocurre aproximadamente 2 años antes en las niñas que en los niños. La edad promedio de inicio del estirón son los 9 años en las niñas y los 11 en los niños. El pico má­ximo del estirón ocurre a los 11,5 años en las chicas y a los 13,5 en los chicos. Durante el estirón, las niñas au­mentan de estatura aproximadamente 8,89 cm cada año y los niños unos 10,16 cm.

Los niños y niñas que son más bajos que otros de su edad antes de la adolescencia tienen bastantes probabili­dades de seguir siendo más bajos durante la adolescencia. En nuestra sociedad el hecho de que un niño sea bajo está estigmatizado. Al principio de la adolescencia las niñas suelen ser tan altas o incluso más que los niños de su mis­ma edad. Pero, al final de la educación secundaria obli­gatoria, la mayoría de los chicos han igualado y en mu­chos casos superado a las chicas en estatura. Aunque ser

 

FIGURA 3.3

El estirón puberal.

Como promedio, el pico máximo del estirón que caracteriza al cam­bio puberal ocurre 2 años antes en las chicas (11,5 años) que en los chicos (13,5 años).

alto durante los años de enseñanza primaria es un buen predictor de la estatura elevada durante la adolescencia, hasta el 30 por 100 de los individuos que son altos al fi­nal de la adolescencia no lo eran durante su educación primaria.

La pauta de ganancia de peso durante la adolescencia sigue aproximadamente el mismo calendario evolutivo que la de la estatura. La llegada de la pubertad se caracte­riza por un acentuado aumento de peso. Durante la ado­lescencia se gana el 50 por 100 del peso corporal adulto (Rogol, Raemmich y Clark, 1998). En el pico máximo de la ganancia asociado a la pubertad, las chicas ganan un promedio de 8,165 kg cada año cuando tienen aproxima­damente 12 años (unos seis meses después del estirón). El pico máximo de la ganancia de peso en los chicos (un promedio de 9,07 kg cada año) ocurre aproximadamente en el mismo momento que el estirón (entre los 13 y los 14 años). Durante la adolescencia temprana las chicas suelen pesar más que los chicos, pero, como ocurre con la estatura, a los 14 años los chicos empiezan a superar a las chicas también en peso.

Aparte del aumento de peso y de estatura, también se producen cambios en la anchura de las caderas y los hom­bros. A las adolescentes se les ensanchan las caderas y a los adolescentes los hombros. El ensanchamiento de las caderas en las chicas se asocia al incremento de los niveles de estrógenos, y el ensanchamiento de los hombros en los chicos al incremento de los niveles de testosterona.

El estirón más tardío de los chicos también se asocia a una mayor estatura final en los chicos que en las chi­cas. Además, en muchos casos también se producen cam­bios en la estructura facial: el rostro de los chicos se vuel­ve más anguloso y el de las chicas adquiere formas más suaves y redondeadas.

La maduración sexual

Piense en su pubertad. De los sensacionales cambios que se produjeron en su cuerpo, ¿cuál fue el primero de to­dos? Los investigadores han descubierto que en los chi­cos los cambios puberales se desarrollan en este orden: incremento del tamaño del pene y los testículos, aparición de vello púbico liso, cambios menores en la voz, primera eyaculación (espermarquía, suele ocurrir durante la masturbación o durante el sueño), aparición de vello púbi­co rizado, inicio del máximo crecimiento, aparición de pelo en las axilas, cambios en la voz más detectables y creci­miento de la barba. Tres de los rasgos más visibles de ma­durez sexual en los chicos son el alargamiento del pene, el desarrollo de los testículos y el crecimiento de la barba. ¿En qué orden se producen los cambios corporales propios de la pubertad en las chicas? Primero aumentan de tamaño los pechos o crece el vello púbico. Después aparece pelo en las axilas. Conforme se van produciendo estos cambios, las chicas aumentan de estatura y se les ensanchan las caderas más que los hombros. La primera

 

FIGURA 3.4

Intervalos normales y desarrollo promedio de las características sexuales en ambos sexos.

 

menstruación (menarquía) ocurre bastante tarde en el ci­clo puberal.

Al principio, los ciclos menstruales pueden ser bastan-te irregulares. Durante los primeros años, algunas chicas no ovulan en todos los ciclos menstruales y en algunos ca­sos no son fértiles hasta dos años después del primer pe­ríodo menstrual. En las chicas no se produce ningún cam­bio de voz equiparable al que tiene lugar en los chicos durante la pubertad. Al final de la pubertad, los senos de las chicas están mucho más redondeados que al principio. Dos de los aspectos más claramente visibles del cambio puberal femenino son el crecimiento del vello púbico y el desarrollo mamario. En la Figura 3.4 se muestran los in­tervalos de edad normales y la edad promedio en que se desarrollan estos cambios sexuales, así como el estirón y la menarquía. La Figura 3.5 muestra el curso típico del de­sarrollo sexual femenino durante la pubertad.

Es importante entender que puede haber importantes variaciones individuales en el inicio y el desarrollo de la pubertad. La secuencia puberal puede empezar a los 10 años y/o retrasarse hasta los 13,5 años en los chicos. Pue­de finalizar a los 13 años o retrasarse hasta los 17. Los intervalos de edad normales son tan amplios que, si com­paramos dos chicos de la misma edad cronológica, uno puede haber completado la secuencia puberal antes de que el otro la haya inciado. Para las chicas, el intervalo de edad para la menarquía es todavía más amplio. Se con­sidera dentro de los límites de la normalidad que una chi-ca tenga su primera menstruación a los 9 años o que se retrase hasta los 15.

La tendencia secular en la pubertad

Imagínese a un niño pequeño con todos los rasgos pro­pios de la pubertad —una niña de tres años con los pechos completamente desarrollados y un niño un poco

mayor con voz de hombre—. Esto es con lo que nos en­contraríamos entorno al año 2250 si la edad de inicio de la pubertad siguiera adelantándose al ritmo con que lo ha estado haciendo durante la mayor parte del siglo XX.

La expresión tendencia secular se refiere a las pautas que se dan a lo largo del tiempo, especialmente a lo largo de varias generaciones. Por ejemplo, en Noruega actual-mente la menarquía ocurre poco después de los 13 años de edad, en comparación con los 17 años en que ocurría en 1840 (de Muinich Keizer, 2001; Petersen, 1979). En Esta-dos Unidos, donde los chicos maduran físicamente hasta un año antes que en Europa, la edad media de la menar­quía declinó un promedio de dos a cuatro meses por déca­da durante la mayor parte del siglo XX (véase la Figura 3.6). En Estados Unidos a principios del siglo XX la menarquía ocurría como promedio entorno a los 15 años, en comparación con los 12,5 años de hoy en día.

El adelanto del inicio de la pubertad durante el siglo XX se ha debido probablemente a la mejora de la salud y a la nutrición. Una especulación sobre este hecho es que lo re­laciona con el incremento de la obesidad entre las chicas. Por ejemplo, en un estudio reciente se constató que, cuanto más sexualmente desarrolladas estaban las chicas, mayor era su masa corporal (Kaplowitz et al., 2001). Más adelan­te hablaremos más sobre la obesidad en la adolescencia.

Pero lo más probable es que nunca llegue a haber ado­lescentes de 3 años porque hay ciertas restricciones genéti­cas sobre el calendario puberal. Por el momento, sólo nos hemos centrado en los cambios físicos que acompañan a la pubertad. Sin embargo, como veremos a continuación, los cambios psicológicos también tienen su importancia.

Las dimensiones psicológicas

El desarrollo puberal de un adolescente se asocia a multi­tud de cambios psicológicos (Sarigiani y Petersen, 2000).

 

 

l.

Sin vello púbico.

Los testículos, el escroto y el pene tienen aproximadamente el mismo tamaño y forma que los de un niño.

2.

Aparece un poco de vello fino, largo y de color claro mayoritariamente en la base del pene. Puede ser liso o un poco rizado. Los testículos y el escroto han aumentado de tamaño y la piel del escroto ha cambiado. El escroto, el saco que contiene los testículos, ha descendido un poco. El pene ha crecido ligeramente.

3.

El vello púbieo es más oscuro, más fuerte y más rizado. Se ha extendido y cubre una área algo mayor. El pene ha crecido sobre todo en longitud. Los testículos y el escroto han crecido y han descendido más que en la fase anterior.

4.

El vello púbico es tan oscuro, fuerte y rizado como el de cualquier adulto. Sin embargo, la área que cubre no es tan extensa como en el caso de los adultos; no llega hasta los muslos. El pene se ha alargado y ensanchado. F.l glande (la cabeza del pene) ha aumentado de tamaño. El escroto se ha oscurecido y ha aumentado de tamaño porque los testículos han crecido.

El vello púbico se ha extendido hasta los muslos y tiene la misma apariencia que en un hombre adulto. El pene, el escroto y los testículos son como los de un adulto, tanto en forma como en tamaño.

 

 

1. El pezón sobresale levemente. El resto del seno está todavía plano.

2. La fase de brote. El pezón sobresale más que en la etapa anterior. El seno parece un pequeño montículo, y la aureola ha crecido con respecto a la fase anterior.

3. Tanlo la aureola como el seno en su conjunto han crecido en relación a la fase anterior. La aureola todavía no sobresale con respecto al resto del seno.

4. La aureola y el pezón forman un pequeño montículo que sobresale con respecto al resto del seno. (Nota: algunas niñas se saltan esta etapa, pasando directamente de la 3.a a la 5.a).

5. Etapa madura propia de una mujer adulta. Los senos están completamente desarrollados. Sólo sobresale el pezón. La aureola ya no sobresale con respecto al resto del seno.

 

FIGURA 3.5

Las cinco fases puberales del desarrollo sexual femenino y masculino.

 

FIGURA 3.6

Edad media en la que aparece la menarquía en varios países del norte de Europa y Estados Unidos, entre 1845 y 1969.

Véase la fuerte inclinación de la curva de edad a la que las niñas tie­ne la menarquía en cinco países diferentes. Recientemente la edad de la menarquía se ha estabilizado.

Intente recordar las primeras fases de su pubertad. Pro­bablemente, no sólo usted pensaba de forma distinta so­bre sí mismo, sino que sus padres y sus compañeros de clase empezaron a comportarse de una forma diferente con usted. Tal vez se sentía orgulloso de los cambios que se estaban produciendo en su cuerpo, aunque todo lo que estaba ocurriendo le provocara una sensación de perple­jidad. Sus padres dejaron de verle como alguien con quien se podían sentar en la cama para ver la tele o a quien dar un beso de buenas noches.

Se han llevado a cabo muchas menos investigaciones sobre los aspectos psicosociales de la transición puberal masculina que sobre la femenina, tal vez debido a lo di­fícil que resulta definir cuándo se produce esta transición en el sexo masculino. Las poluciones nocturnas no son marcadores válidos, aunque se ha investigado muy poco al respecto (Susman et. al., 1995)

La imagen corporal

Hay un aspecto psicológico que acompaña indudable-mente a los cambios físicos que tienen lugar en la puber­tad: al adolescente le preocupa su cuerpo y desarrolla una imagen individual de su aspecto corporal. Los adoles­centes tal vez se miran en el espejo cada día o incluso cada hora para ver si pueden detectar algo distinto en su cuerpo cambiante. La preocupación por la imagen cor­poral está muy acentuada a lo largo de toda la adoles­cencia, pero se agudiza especialmente durante la puber­tad, un período en el que los adolescentes están más descontentos con su cuerpo (Wright, 1989).

Hay diferencias de género en las percepciones que tienen los adolescentes de su cuerpo. En general, a lo lar‑

go de toda la pubertad las chicas están menos satisfechas con su cuerpo y tienen una imagen corporal más negati­va que los chicos (Brooks-Gunn y Paikoff, 1993; Hen­derson y Zivian, 1995). Asimismo, conforme va avan­zando la pubertad, las chicas se sienten menos satisfechas con su cuerpo, probablemente porque se incrementa su grasa corporal. Por el contrario los chicos se sienten cada vez más satisfechos, probablemente porque aumenta su masa muscular (Seiffge-Krenke, 1998).

En la actualidad, una de las principales preocupacio­nes sobre las adolescentes es su motivación por estar muy delgadas, y por el hecho de que muchas de ellas nunca creen que están suficientemente delgadas. Esta obsesión se ha visto potenciada especialmente por la tendencia a identificar la delgadez extrema con la belleza en los me-dios de comunicación. Profundizaremos más en este tema en el Capítulo 14: «Problemas adolescentes», cuando ha­blemos sobre los trastornos de la conducta alimentaria.

Las hormonas y el comportamiento

¿Existe alguna asociación entre las concentraciones hor­monales y el comportamiento de los adolescentes? Se cree que los factores hormonales permiten explicar por lo menos parte del aumento de las emociones negativas y la variabilidad que caracteriza el comportamiento de los adolescentes (Archibald, Graber y Brooks-Gunn, in press; Dorn, Williamson y Ryan, 2002). Las investiga­ciones han permitido constatar que los niveles elevados de andrógenos se asocian a violencia y a problemas mo­tivados por el exceso de impulsividad en los chicos (van Goozen et al., 1998; Susman et al., 1987). Hay pocos es‑

A los adolescentes les preocupa mucho su cuerpo en proceso de cambio y desarrollan una imagen distorsionada sobre su apariencia

física. ¿Por qué motivo los cincos suelen tener imágenes corporales más positivas que las chicas?

 

tudios que hayan analizado el papel de los estrógenos; pero, de todos modos, existen algunos indicios de que los niveles elevados de estrógenos se asocian a depresión en las adolescentes (Angold et al., 1999).

Es importante tener claro que los factores hormona-les considerados aisladamente no son responsables del comportamiento adolescente (Ge y Brody, 2002; Susman, Schiefelbein y Heaton, 2002). Por ejemplo, en un estudio sobre la depresión y el enfado en jóvenes adolescentes de sexo femenino, se comprobó que los factores sociales permitían explicar un porcentaje de la varianza que do­blaba o cuadruplicaba al porcentaje explicado por los fac­tores hormonales (Brooks-Gunn y Warren, 1989). El es­trés, la conducta alimentaria, la actividad sexual y la depresión pueden activar o inhibir algunos aspectos del sistema hormonal.

La menarquía y el ciclo menstrual

Con frecuencia, en la mayoría de las discusiones histó­ricas sobre la adolescencia, la llegada de la pubertad y la menarquía se han descrito como un «acontecimiento fundamental» (Erikson, 1968; Freud, 1917 y 1958; Hall, 1904). Esta forma de ver las cosas sugería que los cam­bios puberales y acontecimientos como la menarquía pro­ducen transformaciones tan importantes en el cuerpo que llevan asociados cambios significativos en el autocon­cepto, lo que posiblemente genera una crisis de identidad. Pero, hasta hace relativamente poco tiempo, no se había hecho ningún estudio empírico para entender cómo se adaptan las chicas a la menarquía y al ciclo menstrual (Brooks-Gunn, Graber y Paikoff, 1994).

En un estudio realizado con 639 chicas, se identifica-ron una gran variedad de reacciones ante la menarquía (Brooks-Gunn y Ruble, 1982). No obstante, la mayoría de las reacciones fueron bastante leves, ya que las chicas describieron su primer período como un poco molesto, un

Mujeres rubias atractivas y hombres altos y fuertes

Cuando el columnista Bob Greene (1988) entró en Con­nections in Chicago, un chat para adolescentes, con el ob­jeto de averiguar sobre qué hablaban los adolescentes, comprobó que lo primero que se preguntaban —después del nombre— era qué aspecto tenían. Era obvio que los participantes idealizaban sus propias descripciones. La mayoría de las chicas se describían afirmando que tenían el pelo rubio y largo, medían 1,65 m y pesaban 50 kg. La mayoría de los chicos afirmaba tener el pelo castaño, ha­cer pesas, medir 1,80 m y pesar 78 kg.

poco sorprendente o un poco emocionante y positivo. En este estudio, se mantuvieron conversaciones telefónicas con 120 niñas de entre 10 y 12 años a fin de obtener una información personal y detallada sobre sus experiencias en relación a la menarquía. En general, predominaron las respuestas positivas —básicamente que la menarquía es un indicador de madurez—. Otros comentarios positivos se referían al hecho de que a partir de ese momento po­drían tener hijos, lo que les hacía sentirse como mujeres adultas y más parecidas a sus amigas. Los comentarios negativos más frecuentes se referían a que la menarquía era sucia y engorrosa (tener que llevar siempre compre­sas encima). Una minoría de las chicas señaló que la me­narquía se asocia a malestar físico y a cambios emocio­nales o que limitaba su comportamiento.

A las chicas de este estudio también se les formula-ron preguntas sobre si habían hablado, o no, con otras personas sobre la menarquía, en qué medida se sentían preparadas para esta experiencia y cómo se relacionaba esta última con la maduración temprana/tardía. Práctica-mente todas las chicas informaron a sus madres inmedia­tamente, pero la mayoría de ellas no se lo dijeron a nadie más, y sólo una de cada cinco se lo contó a una amiga. No obstante, al cabo de dos o tres menstruaciones, la ma­yoría de las chicas habían hablado con sus amigas sobre ello. Las chicas que no estaban preparadas para la me­narquía indicaron más sentimientos negativos relaciona-dos con la menstruación que las que lo estaban. Las chi­cas que maduraron precozmente y tuvieron antes la menarquía presentaron más reacciones negativas que las chicas de maduración media o tardía. Resumiendo, ini­cialmente la menarquía puede resultar molesta, sobre todo para las niñas no preparadas y que maduran precoz-mente, pero no suele percibirse como un acontecimiento tumultuoso o conflictivo tal como ha sido descrita histó­ricamente por algunos autores.

Muchas chicas tienen la menarquía en el momento adecuado, pero otras la tienen antes o después de ese mo­mento. A continuación analizaremos los efectos de la ma­duración precoz y tardía, tanto sobre los chicos como so­bre las chicas.

La maduración precoz o tardía

Algunos de los lectores de este libro entraron en la pu­bertad pronto, otros tarde y otros en el momento justo. Cuando los adolescentes maduran antes o después que sus compañeros, ¿se perciben a sí mismos de forma dife­rente? En el estudio longitudinal realizado en Berkeley hace ya algunos años, se comprobó que los chicos que maduraban precozmente se percibían a sí mismos de una forma más positiva y tenían relaciones más satisfactorias con sus compañeros que los que maduraban más tarde (Jones, 1965). Con las chicas que maduraban precoz-mente se obtuvieron resultados similares, aunque no tan acentuados como con los chicos. Sin embargo, al estudiar a los individuos de sexo masculino que habían madurado

 

tardíamente, cuando tenían entre treinta y cuarenta años, los investigadores constaron que habían desarrollado un sentido de la identidad más afianzado que los que habían madurado precozmente (Peskin, 1967). Tal vez los chicos que maduraron más tarde tuvieron más tiempo para ex­perimentar una amplia variedad de situaciones. Quizá pu-dieron dedicarse más a los estudios y a desarrollar una ca­rrera profesional, que les fue más útil en la vida que la preocupación por la apariencia física que mostraron sus compañeros que maduraron de forma más precoz.

Sin embargo, investigaciones más recientes han con-firmado que, al menos durante la adolescencia, tiene más ventaja ser un chico que madura precozmente que uno que lo hace tardíamente (Petersen, 1987). Roberta Sim­mons y Dale Blyth (1987) estudiaron a más de 450 indi­viduos durante cinco años, desde los 11 hasta los 16 años, en Milwaukee (Wisconsin).

Se entrevistó individualmente a los sujetos, se les pa­saron pruebas de rendimiento y se calcularon sus califi­caciones medias. La presencia o ausencia de ciclos mens­truales y la aparición de la menarquía se utilizaron para clasificar a las chicas en las categorías de maduración precoz, media o tardía. El pico máximo del aumento de estatura se utilizó para clasificar a los chicos en las mis-mas categorías.

El estudio de Milwaukee reveló que los resultados re­feridos a las chicas eran más heterogéneos y más com­plejos (Simmons y Blyth, 1987). Las chicas que habían madurado precozmente tenían más problemas en el cole­gio, eran más independientes y tenían más éxito con los chicos que las que habían madurado tardíamente. El mo­mento en que se evaluó la madurez también fue un fac­tor importante. Cuando tenían entre 11 y 12 años, las chi­cas que habían madurado precozmente tenían una imagen de si mismas más positiva que las que habían ma­durado tarde. Pero, cuando tenían entre 15 y 16 años, la relación se invertía y las chicas que habían madurado más tarde estaban más satisfechas con su imagen corpo­ral que las que habían madurado precozmente (véase la Figura 3.7). ¿Por qué? Porque en la adolescencia tardía, las chicas que maduraron precozmente suelen ser más bajas y rollizas, mientras que las chicas que maduraron tardíamente suelen ser más altas y delgadas. Al final de la adolescencia, las chicas que maduran más tarde tienen una imagen corporal que se aproximan mucho al actual ideal norteamericano de belleza femenina —delgada y alta.

En la última década ha aumentado la cantidad de investigaciones que han constatado que la maduración precoz incrementa la vulnerabilidad de las chicas ante di-versos problemas (Brooks-Gunn y Paikoff, 1993; Sari­giani y Petersen, 2000; Stattin y Magnusson, 1990). Las chicas que maduran muy pronto tienen más probabilida­des de fumar, beber alcohol, estar deprimidas, presentar trastornos de la alimentación, pedir más independencia a sus padres y tener amigos mayores; y sus cuerpos pro­bablemente desencadenan en los chicos respuestas que

FIGURA 3.7

Percepción de la imagen corporal en las chicas que ma­duran precoz y tardíamente en la adolescencia temprana y tardía.

les llevan a salir antes con miembros del sexo opuesto y a mantener relaciones sexuales más precozmente. En un estudio se averiguó que las chicas que habían madurado precozmente tenían niveles educativos y ocupaciona­les más bajos en la etapa adulta (Stattin y Magnusson, 1990). Aparentemente, la combinación de la inmadurez social y cognitiva y un desarrollo físico precoz hace a estas chicas más proclives a presentar conductas proble­máticas, al no ser capaces de reconocer los posibles efec­tos negativos a largo plazo sobre su desarrollo (Petersen, 1993).

La complejidad de los sucesos «a tiempo» y «fuera de tiempo» durante la pubertad

Evaluar si un acontecimiento ocurre o no en el momento adecuado durante la pubertad es algo bastante complejo (Scholte y Dubas, 2002). Por ejemplo, aparte del estatus biológico y la edad puberal pueden estar implicados mu­chos aspectos, como la edad cronológica, el curso escolar, el funcionamiento cognitivo y la madurez social (Petersen, 1987). Los adolescentes pueden estar en situación de ries­go cuando las demandas de un contexto social particular no se ajustan a sus características físicas y conductuales (Lerner,1993). Los bailarines cuya pubertad se desarro­lla en el momento adecuado son un buen ejemplo. En teo­ría, los bailarines que maduran en el momento adecuado no deberían presentar problemas de adaptación. Sin em­bargo, cuando un bailarín madura en el momento adecua-do, deja de presentar las características ideales para ser bailarín —un cuerpo esbelto y ligero—, que son las que se

 

suelen asociar a la maduración tardía. Por lo tanto, aunque un bailarín madurara en el momento adecuado teniendo en cuenta su grupo de edad considerado globalmente, existi­rá una asincronía en su desarrollo si nos centráramos ex­clusivamente en su grupo de referencia —los bailarines.

¿Se exageran los efectos de la pubertad?

Algunos investigadores han empezado a cuestionar que los efectos de la pubertad sean tan intensos como se creía en el pasado (Montemayor, Adams y Gulota, 1990). ¿Se han exagerado los efectos de la pubertad? La pubertad afecta más a algunos adolescentes que a otros y más a al­gunas conductas que a otras. La imagen corporal, el inte­rés por salir con chicos o chicas y el comportamiento se­xual están claramente afectados por el cambio puberal. En un estudio se constató que los chicos y chicas que ha­bían madurado precozmente informaron de que partici­paban en actividades sexuales y delictivas en mayor me­dida que los que habían madurado tardíamente (Flannery, Rowe y Gulley, 1993). No obstante, el cuestionamiento reciente de los efectos de la pubertad sugiere que, si nos centramos en el desarrollo y adaptación global a lo largo de todo el ciclo vital, constataremos que la pubertad y sus variaciones tienen repercusiones menos espectaculares de lo que se suele pensar sobre la mayoría de los individuos. Para algunos adolescentes, la transición que supone la pu­bertad es tormentosa, pero para la mayoría no lo es. To­dos los períodos del ciclo vital tienen su estrés. La pu­bertad no es distinta. Plantea nuevos desafíos, producto de los cambios evolutivos emergentes, pero la inmensa mayoría de adolescentes supera adecuadamente este es­trés.

Además, el desarrollo adolescente no sólo está in-fluido por factores biológicos, sino también por factores cognitivos y sociales (Sarigiani y Petersen, 2000). Al igual que en cualquier otro período del desarrollo huma­no, durante la adolescencia estos procesos actúan con-juntamente. Resaltar los cambios biológicos como los cambios dominantes durante la adolescencia puede re­sultar una estrategia inadecuada.

Aunque la maduración extremadamente precoz o tar­día pueden ser factores de riesgo en el desarrollo, hemos visto que los efectos globales de la maduración tempra­na o tardía no suelen ser importantes. No todas las ado­lescentes que maduran físicamente pronto fuman, beben alcohol y salen con chicos, y no todas las que maduran tarde tienen dificultades para relacionarse con otras chi­cas de su edad. En algunos casos, los efectos del curso es-colar son mayores que los de la maduración precoz o tar­día (Petersen y Crockett, 1985). Puesto que el mundo social de los adolescentes está organizado por cursos es-colares en vez de por niveles de desarrollo puberal, este resultado no es nada sorprendente. Sin embargo, esto no significa que la maduración no influya sobre el desarro­llo, sino que debemos evaluar los efectos de la pubertad dentro de un marco más amplio integrado por contextos

biológicos, cognitivos y socioemocionales en proceso de interacción (Brooks-Gunn, 1992; Sarigiani y Petersen, 2000).

El calendario puberal y la asistencia sanitaria

¿Cómo podemos identificar a aquellos niños que están madurando antes o después de tiempo y que corren el riesgo de tener problemas de salud? Muchos adolescen­tes cuyo desarrollo es extremadamente tardío tienen bas­tantes probabilidades de acabar en la consulta del médi­co —por ejemplo, un chico de 16 años que todavía no ha dado el estirón o una chica de 15 que todavía no ha teni­do la primera menstruación. Por el contrario, es difícil que los chicos y chicas cuyo desarrollo puberal es dema­siado temprano visiten al médico. De todos modos, es po­sible que estos chicos tengan miedos y dudas sobre si son o no normales. Miedos y dudas que no exteriorizarán a menos que un médico, un psicólogo u otro profesional del sector sanitario tome la iniciativa. Muchas veces bastará con un breve comentario sobre el calendario puberal y la secuencia en que se producen los distintos cambios, se­ñalando la enorme variabilidad existente entre individuos, para transmitir seguridad a aquellos adolescentes que es­tán madurando muy precoz o muy tardíamente.

Es posible que los profesionales del sector sanitario también quieran hablar sobre el desarrollo precoz o tardío de los adolescentes con los padres. Informar a los padres sobre la presión del grupo existente al respecto puede ser de gran ayuda. Informar sobre la presión del grupo para salir con chicos e implicarse precozmente en comporta­mientos propios de los adultos puede ser especialmente beneficioso para las chicas que maduran precozmente. La transición al centro de enseñanza secundaria puede ser más estresante para los chicos y chicas que todavía están en plena pubertad que para aquellos que ya hayan supe­rado esta etapa (Brooks-Gunn, 1988).

Si el desarrollo puberal es extremadamente tardío, el médico puede recomendar un tratamiento hormonal. En un estudio sobre el retraso puberal en los chicos, se cons­tató que el tratamiento hormonal incrementó la estatura y el interés por salir con chicas y mejoró las relaciones con los compañeros en algunos chicos, pero se asoció a una escasa o nula mejoría en otros chicos (Lewis, Money y Bobrow, 1977).

Resumiendo, la mayoría de los adolescentes que ma­duran precoz o tardíamente superan con éxito los desafí­os y el estrés asociado a la pubertad. Para aquellos que no lo consiguen, hablar con sus padres y con los profe­sionales del sector sanitario puede mejorar considerable-mente sus habilidades de afrontamiento.

Desde el último repaso, hemos comentado muchos aspectos de la pubertad. El siguiente repaso le ayudará a alcanzar los objetivos de aprendizaje relacionados con este tema.

 

PARA TU REVISIÓN

 

Entender el cambio puberal.

• La pubertad es un período de rápida maduración física que implica una serie de cam­bios hormonales y corporales que tienen lugar básicamente durante la adolescencia temprana. Entre los determinantes de la pubertad se incluyen la herencia, las hor­monas, y, posiblemente, el peso corporal, el porcentaje de grasa corporal y la lepti–na. Los andrógenos y los estrógenos son dos tipos de hormonas que están implica das en el cambio puberal y presentan concentraciones significativamente diferentes en ambos sexos. La función del sistema endocrino durante la pubertad implica la in­teracción entre el hipotálamo, la hipófisis y las gónadas. Las hormonas FSH y LH, ambas secretadas por las hipófisis, son elementos importantes del sistema. La hor­mona Cn-RH, secretada por el hipotálamo, también desempeña un papel importante. Los niveles de las hormonas sexuales se regulan mediante un sistema de retroali­mentación negativa. La hormona del crecimiento también contribuye al cambio puberal. La pubertad consta de dos fases: la adrenarquía y la gonadarquía. La culminación de la gonadarquía en los chicos se denomina espermarquía y en las chicas menarquía.
• El inicio del crecimiento puberal ocurre, como promedio, a los 9 años en las chicas y a los 11 en los chicos. El pico máximo de los cambios puberales tiene lugar a los 11,5 años en las chicas y a los 13,5 en los chicos. Las chicas crecen un promedio de 8,89 cm cada año y los chicos 10,16 cm. La maduración sexual es un aspecto fundamen­tal del cambio puberal. Las diferencias individuales en la pubertad son considerables y los márgenes de normalidad muy amplios. A lo largo del siglo xx se produjo una tendencia secular consistente en el adelantamiento progresivo de la pubertad.
• Los adolescentes presentan un interés muy acentuado por su cuerpo y su imagen cor­poral. Al inicio de la adolescencia la preocupación por la imagen corporal es mayor que al final de este período. Las adolescentes suelen tener una imagen corporal más negativa que sus compañeros varones. Los investigadores han detectado conexiones entre el cambio puberal y el comportamiento de los adolescentes, pero también se deben tener en cuenta los factores ambientales. La menarquía y el ciclo menstrual producen distintos tipos de reacciones en las chicas. La maduración precoz favore­ce a los chicos, por lo menos durante la adolescencia temprana, pero los chicos que maduran tardíamente tienen una identidad más positiva en la etapa adulta que los que maduran precozmente. Las chicas que maduran precozmente corren mayor ries­go de tener diversos problemas evolutivos. Es difícil evaluar si la maduración pube­ral se produce en el momento adecuado o fuera de tiempo. Algunos expertos han cuestionado que los efectos de la pubertad sobre el desarrollo sean tan intensos como se creía. La mayoría de los adolescentes que maduran precoz o tardíamente superan con éxito los desafíos de la pubertad. Para aquellos que no lo consiguen, hablar con sus padres y con profesionales del sector sanitario puede mejorar considerablemen­te sus habilidades de afrontamiento.

 

En nuestra discusión sobre los cambios hormonales durante la pubertad, indicamos que el hipotálamo y la hi­pófisis desempeñan un papel importante en la regulación de los niveles de hormonas sexuales. Seguidamente, ana­lizaremos los cambios que se producen en el cerebro du­rante la adolescencia.

tigaciones en esta área son todavía incipientes, cada vez se realizan más estudios al respecto. Actualmente, los científicos creen que el cerebro de los adolescentes es dis­tinto al de un niño y que durante la adolescencia el cere­bro no deja de crecer (Crews, 2001).

 

Las neuronas

EL CEREBRO                                                     Las neuronas, o células nerviosas, son las unidades bá‑

Hasta hace poco, se habían llevado a cabo escasas inves­                  sicas del sistema nervioso. Las tres partes básicas de una

tigaciones sobre los cambios evolutivos que se producen                 neurona son el cuerpo celular o soma, las dendritas y el

en el cerebro durante la adolescencia. Aunque las inves-                   axón (véase la Figura 3.8).

 

FIGURA 3.8

La neurona.

a) Las dendritas del cuerpo celular reciben información procedente de otras neuronas, músculos o glándulas a través del axón. b) Los axones transmiten información desde el cuerpo celular, c) Una vai­na de mielina recubre la mayor parte del axón y acelera la transmi­sión de la información, d) En el extremo terminal, el axón se rami­fica en una serie de botones, llamados botones terminales.

La dendrita es la parte receptora de la neurona mien­tras que el axón trasmite información desde el cuerpo ce­lular a otras células. La mayoría de los axones están re-cubiertos por una vaina de mielina, que es una capa de células adiposas. La vaina de mielina aisla al axón y ace­lera la transmisión de impulsos nerviosos.

¿Cómo cambian las neuronas en la adolescencia? Los investigadores han descubierto que los cuerpos celulares y las dendritas no cambian mucho durante la adolescen­cia, pero los axones se siguen desarrollando durante este período evolutivo (Pfefferbaum eral., 1994; Rajapakse et ai, 1996). El crecimiento de los axones probablemente se debe a un incremento de la mielinización (Giedd, 1998).

También se ha constatado que el crecimiento dendrítico puede continuar incluso durante la etapa adulta (Cole­man, 1986), por lo que es posible que los estudios que se realicen en el futuro permitan detectar más crecimiento dendrítico durante la adolescencia que los estudios reali­zados hasta la fecha.

Además de la proliferación dendrítica y del creci­miento de los axones asociado a la mielinización, otro as­pecto importante del desarrollo cerebral a nivel celular es el sorprendente incremento de las conexiones entre neuronas (un proceso que se conoce como sinaptogéne­sis) (Rame y Ramey, 2000). Las sinapsis son los espacios existentes entre neuronas donde se establecen las cone­xiones entre axones y dendritas.

Los investigadores han descubierto un aspecto intere­sante de las conexiones sinápticas. Se establecen casi el doble de conexiones de las que se utilizarán en toda la vida (Huttenlocher et al., 1991; Huttenlocher y Dadhol­kar, 1997). Las conexiones que se utilizan, se refuerzan y perduran, mientras que las que no se utilizan son sus­tituidas por otras vías o desaparecen. Es decir, las últimas conexiones se «podan», en el lenguaje de las neurocien­cias. La Figura 3.9 ilustra claramente el crecimiento es­pectacular y la posterior poda de sinapsis en las áreas de la corteza visual, auditiva y prefrontal del cerebro (Hut­tenlacher y Dabholkar, 1997). Estas áreas son fundamen­tales para el desarrollo de las capacidades cognitivas su­periores, como las implicadas en el aprendizaje, la memoria y el razonamiento.

Como se muestra en la Figura 3.9, el curso temporal de «la proliferación y la poda» sináptica varía considera­blemente entre regiones cerebrales. Por ejemplo, el pico máximo de la proliferación sináptica en la corteza visual tiene lugar aproximadamente en el cuarto mes de vida, seguido de una retracción gradual hasta la mitad o el fi­nal de la etapa preescolar (Huttenlocher y Dabholkar, 1997). En las áreas cerebrales implicadas en la audición y el lenguaje se observa un curso similar aunque algo más tardío. Sin embargo, en el córtex prefrontal (la área del cerebro que controla las funciones cognitivas superiores y la autorregulación), el pico máximo de la proliferación sináptica tiene lugar aproximadamente cuando se cumple 1 año de vida y no se alcanza la densidad adulta de si­napsis hasta finales de la adolescencia.

¿Qué es lo que determina el calendario y el curso de la proliferación sináptica y la subsiguiente retracción? Se cree que influyen tanto la herencia como el ambiente (Greenough, 2000; Greenough y Black, 1992).

La estructura cerebral

Las neuronas no flotan libremente en el cerebro. Conec­tadas de forma precisa, componen distintas estructuras cerebrales. Entre las estructuras cerebrales que reciente-mente han centrado la atención de los investigadores, se encuentran los cuatro lóbulos cerebrales, ubicados en la

 

FIGURA 3.9 Densidad sináptica en el ce­rebro humano desde la pri­mera infancia hasta la etapa adulta. El gráfico muestra la sorpren­dente proliferación y posterior poda de sinapsis en tres regio­nes del cerebro: la corteza vi­sual, la corteza auditiva y la cor­teza prefrontal. Se cree que la densidad sináptica es un impor­tante indicador del grado de co­nexión existente entre las neu­ronas.

 

 

parte superior del cerebro —el córtex o corteza cerebral (véase la Figura 3.10)—. El lóbulo occipital participa en el funcionamiento visual, el lóbulo temporal en el fun­cionamiento auditivo, el lóbulo parietal en las sensacio­nes corporales, y el lóbulo frontal en el control de los músculos voluntarios, la personalidad y la inteligencia. Otra estructura cerebral cuyos cambios durante el desa­rrollo adolescente han sido estudiados es la amígdala, que está implicada en las emociones.

Una de las principales razones por la que los investi­gadores no han empezado a estudiar el desarrollo cerebral hasta hace poco tiempo es que carecían de la tecnología necesaria para ello.

Sin embargo, la creación de sofisticados aparatos para estudiar el cerebro, como la resonancia nuclear magnéti­ca (RNM), está permitiendo detectar mejor los cambios que se producen en el cerebro durante la adolescencia (Blumenthal et al., 1999). La resonancia nuclear magné‑

FIGURA 3.10

Los cuatro lóbulos cerebrales.

Aquí se muestra la ubicación de los cuatro lóbulos cerebrales: fron­tal, occipital, temporal y parietal.

tica consiste en crear un campo magnético alrededor del cerebro de una persona y, utilizando ondas de radio, construir imágenes de los tejidos cerebrales y de las acti­vidades bioquímicas que tienen lugar en el cerebro.

Utilizando RNM, los científicos han descubierto que el cerebro de los niños y adolescentes experimenta cam­bios significativos entre los 3 y los 15 años de edad (Thompson et al., 2000). Analizando las imágenes cere­brales de los mismos sujetos durante cuatro años conse­cutivos, los investigadores han comprobado que se pro­ducen episodios claramente diferenciados de crecimiento rápido del tejido cerebral. La cantidad de tejido cerebral en algunas áreas casi se puede duplicar en tan sólo un año de tiempo, y este crecimiento va seguido de una pér­dida drástica de tejido, a medida que se van podando las células innecesarias y el cerebro sigue reorganizándose. En esta investigación, se comprobó que el tamaño glo­bal del cerebro no se modificó entre los 3 y los 15 años, aunque lo que sí cambió considerablemente fueron los patrones locales en el interior del cerebro.

En el estudio que acabamos de comentar, el creci­miento más rápido entre los 3 y los 6 años se produjo en el lóbulo frontal, que está implicado en la planificación y organización de la acción y en el mantenimiento de la atención en la tarea. Entre los 6 años y la pubertad, la ma­yor parte del crecimiento se produjo en los lóbulos tem­poral y parietal, sobre todo en las áreas de estos lóbulos que participan en las funciones lingüísticas y las relacio­nes espaciales.

En otro estudio, se utilizó RNM para averiguar si la actividad cerebral durante el procesamiento de informa­ción emocional de los adolescentes (de 10 a 18 años de edad) difería de la de los adultos (de 20 a 40 años) (Baird et al., 1999). En el se pedía a los sujetos que vieran rostros que presentaban expresiones faciales de miedo mientras les hacían una RNM cerebral. Cuando los adolescentes (especialmente los más jóvenes) procesaron la informa­ción emocional, la actividad detectada en la amígdala su­peró a la detectada en el lóbulo frontal, mientras que en

 

los adultos ocurrió lo contrario. Como ya hemos visto, la amígdala está implicada en los procesos emocionales, mientras que el lóbulo frontal lo está en el pensamiento y el razonamiento de nivel superior. Los investigadores interpretaron estos hallazgos del siguiente modo: proba­blemente los adolescentes responden a los estímulos emocionales con reacciones viscerales, mientras que los adultos tienden a hacerlo de una forma racional y razona-da. También concluyeron que estos cambios están rela­cionados con el crecimiento que tiene lugar en el lóbulo frontal del cerebro entre la adolescencia y la etapa adul­ta. De todos modos, se necesitan más investigaciones para clarificar estos hallazgos sobre los posibles cambios evo­lutivos en la actividad cerebral (Dahl, 2001; DeBellis et o/., 2001; Spear, 2000).

Lo más probable es que en la próxima década se re­alicen muchos más estudios sobre el desarrollo cerebral durante la adolescencia. Hasta aquí, en este capítulo he­mos estudiado la pubertad y el cerebro. A continuación analizaremos otro tema muy importante en la adolescen­cia: la salud.

LA SALUD ADOLESCENTE

Empezaremos nuestra exposición sobre la salud adoles­cente evaluando por qué la adolescencia es un momento crítico en la salud de muchos individuos. Seguidamente examinaremos otros temas relacionados con la salud, in­cluyendo la alimentación, el ejercicio y el deporte, el sue­ño y las principales causas de muerte entre los adoles­centes.

La adolescencia: un momento crítico para la salud

La adolescencia es una etapa fundamental en la adopción de comportamientos adecuados para mantener la salud (Maggs, Schulenberg y Hurrelman, 1997; Roth y Brooks-Gunn, 2000). Muchos de los factores asociados a los ma­los hábitos y a la muerte precoz en la etapa adulta em­piezan durante la adolescencia.

La adquisición de patrones de conducta saludables durante la adolescencia, tales como el consumo de ali­mentos de bajo contenido en grasas y colesterol y la prác­tica regular de ejercicio, no sólo se asocia a beneficios in-mediatos para la salud, sino que también contribuye al retraso o a la prevención de causas mayores de incapaci­dad prematura y mortalidad durante la etapa adulta —en-.fermedades cardíacas, hemorragia cerebral, diabetes, y cáncer— (Jessor, Turbin y Costa, 1998, en prensa).

Aunque en los países occidentales cada vez existe una mayor concienciación sobre la importancia de llevar una vida sana, muchos adultos y adolescentes siguen fu-mando, tienen unos hábitos alimenticios inadecuados y llevan una vida demasiado sedentaria.

Muchas personas alcanzan durante la adolescencia un nivel de salud, fortaleza y energía del que no vuelven a disfrutar el resto de su vida. También experimentan una sensación de escasa vulnerabilidad que les hace pensar que la mala salud no entrará nunca en sus vidas o, si lo hace, se recuperarán rápidamente. Con esta combinación de factores físicos y cognitivos, no es de extrañar que mu­chos adolescentes descuiden su salud y tengan unos há­bitos de vida poco adecuados.

Muchos expertos en salud consideran que mejorar la salud adolescente significa mucho más que conseguir que los adolescentes vayan al médico cuando se encuentren mal. Cada vez hay un mayor acuerdo en el hecho de que un adolescente desarrolle un problema de salud, o esté sano, depende prioritariamente de su comportamiento. Dos son las metas principales: (1) reducir aquellos com­portamientos de los adolescentes que representan una amenaza para la salud, como el abuso de las drogas, la violencia, las relaciones sexuales sin protección y la con­ducción temeraria, y (2) potenciar aquellos comporta­mientos que fomentan la salud, como tener una dieta ade­cuada, hacer ejercicio, utilizar el cinturón de seguridad en los viajes en coche y dormir lo suficiente.

La nutrición

El aporte de energía recomendable durante la adoles­cencia depende de las diferentes necesidades que tienen los adolescentes, su mayor tasa de crecimiento y el ejer­cicio que practiquen. Los chicos tienen más necesidades energéticas que las chicas, y las adolescentes de más edad tienen necesidades energéticas ligeramente inferio­res que las más jóvenes. El cuerpo de algunos adoles­centes quema energía más deprisa que el de otros. El me­tabolismo basal es la cantidad mínima de energía que utiliza un individuo en estado de reposo. Como se mues­tra en la Figura 3.11, el metabolismo basal disminuye gradualmente desde el inicio hasta el final de la adoles­cencia.

Con frecuencia hay una cierta preocupación por la tendencia de los adolescentes a picar entre comidas. Sin embargo, es mucho más importante la elección de los ali­mentos que el momento o el lugar donde se ingieran. Es necesario incluir en la dieta de los adolescentes frutas y verduras frescas, así como productos integrales, para complementar los alimentos ricos en proteínas y de alto valor energético que suelen ser los preferidos a estas eda­des.

En la cultura norteamericana, una preocupación es­pecial es la elevada cantidad de grasas que contiene la dieta. Muchos de los adolescentes norteamericanos ac­tuales se alimentan diariamente de la denominada «co­mida basura» (hamburguesas, salchichas, patatas fritas, helados, batidos y similares), lo que incrementa el conte­nido en grasas de su dieta. La mayoría de estos alimen­tos posee un elevado contenido proteico, especialmente la

 

FIGURA 3.11

Metabolismo basal en adolescentes de ambos sexos.

carne y los lácteos. El adolescente norteamericano pro-medio no tiene que preocuparse por consumir suficientes proteínas. Lo que sí es preocupante es la gran cantidad de adolescentes que consume enormes cantidades de comi­da basura, que no sólo posee un elevado contenido pro­teico sino también un elevado contenido en grasas.

El personal sanitario y los psicólogos cada vez están más preocupados por los problemas de salud relacionados con la obesidad. Los hábitos alimenticios inadecuados adquiridos durante la infancia y la adolescencia están es­trechamente relacionados con la obesidad en la etapa adulta —el 80 por 100 de los adolescentes obesos se con-vierten en adultos obesos—. En la actualidad se estima que la obesidad es un problema que padece el 25 por 100 de los adolescentes norteamericanos. Analizaremos con más detalle el problema de la obesidad adolescente en el Capítulo 14: «Problemas adolescentes».

En este apartado nos hemos centrado en la nutrición adolescente y la obesidad. En el Capítulo 14: «Problemas adolescentes» comentaremos dos trastornos que cada vez son más frecuentes entre las adolescentes —la anorexia y la bulimia—. A continuación seguimos analizando la sa­lud adolescente examinando los efectos del ejercicio y el deporte.

El ejercicio y el deporte

¿Los adolescentes hacen suficiente ejercicio? ¿En qué medida es importante el deporte en la vida de los adoles­centes?

El ejercicio

¿Hacen los adolescentes suficiente ejercicio? En tres es­tudios recientes realizados en Estados Unidos se com‑

probó que, sin lugar a dudas, los adolescentes no hacen suficiente ejercicio. El primer estudio comparó la prácti­ca del ejercicio por parte de los adolescentes entre los años 1987 y 2001 (American Sport Data, 2001). En 1987, el 31 por 100 de los norteamericanos de 12 a 17 años afir­maron que hacían ejercicio frecuentemente, en compara­ción con sólo el 18 por 100 del año 2001. En el segundo estudio se constató que la actividad física declinó entre los primeros y los últimos años de la adolescencia (Na­tional Center for Health Statistics, 2000). Los adolescen­tes de entre 14 y 15 años tenían más probabilidades de participar en actividades físicas, calificadas de moderadas a vigorosas, que los que tenían entre 15 y 18 años. Los chicos tenían muchas más probabilidades de practicar ejercicio que las chicas. En el tercer estudio, se constató que había pocos adolescentes que se apuntaran a las cla­ses de educación física como asigantura de libre elección (Gordon-Larsen, McMurray y Popkin, 2000). Sólo un 20 por 100 de los adolescentes asistieron a clases de educa­ción física uno, o más días, a la semana. La participación en este tipo de clases fue especialmente baja entre los es­tudiantes afroamericanos y latinos.

¿Los adolescentes norteamericanos hacen menos ejercicio que sus homólogos de otros países? En una comparación entre adolescentes pertenecientes a 28 paí­ses distintos, se constató que los adolescentes de Estados Unidos hacían menos ejercicio y comían más «comida basura» que los adolescentes de la mayoría de los países estudiados (OMS, 2000). Solamente dos tercios de los adolescentes norteamericanos hacían ejercicio por lo me-nos dos veces a la semana, en comparación con el 80 por 100, o más, de los adolescentes irlandeses, austríacos, alemanes y eslovacos. Los adolescentes de Estados Uni­dos tendían a comer más fritos y menos frutas y verdu­ras que los adolescentes de la mayoría de los demás paí‑

Preocupaciones por el propio cuerpo

Después de cerrar con pestillo la puerta del lavabo, Anya examina cuidadosamente su cuerpo todavía mojado des­pués de lá ducha. Se aprieta el estómago con expresión de disgusto. Hace un año no se preocupaba tanto por su cuerpo y se sentía más segura y cómoda con él. Ahora el cuerpo que ve reflejado en el espejo tiene nuevas curvas y un vello antes ausente que no está segura de que le gus­te. Se siente demasiado pesada y piensa: «Tal vez debería probar el régimen del que me habló Becky». Suspi­rando, se pone una camiseta extra-grande y se pregunta qué hacer (Lerner y Olson, 1995).

 

ses estudiados. Las elecciones alimenticias de los ado­lescentes norteamericanos eran similares a las de los adolescentes ingleses.

Algunos expertos en salud culpan a la televisión de la mala condición física de los adolescentes norteame­ricanos. En un estudio se encontró que los adolescen­tes que veían poca televisión estaban en mejor forma fí­sica que los que la veían mucho (Tucker, 1987). Cuanto más veían la televisión, más probabilidades tenían de pre­sentar sobrepeso. Nadie sabe si esto se debe a que pasan su tiempo libre delante del televisor, a que comen mucha comida basura anunciada por televisión o a que los ado­lescentes que están en peor forma física encuentran la ac­tividad física menos gratificante que ver la televisión.

Buena parte de la culpa de la escasez de ejercicio que hacen los niños y adolescentes norteamericanos la tienen los centros educativos de Estados Unidos, muchos de los cuales no ofrecen clases de educación física regularmen­te. Una extensa investigación sobre el comportamiento en las clases de educación física de cuatro centros de ense­ñanza distintos puso de manifiesto que en este tipo de cla­ses se practican ejercicios muy poco vigorosos (Parcel et al., 1987). Los sujetos se desplazaron en el espacio sólo el 50 por 100 del tiempo que estuvieron en clase y se mo­vieron continuamente durante un tiempo promedio de sólo 2,2 minutos. Resumiendo, no sólo el calendario es-colar incluye pocas clases de educación física a la sema­na, sino que además la mayoría de los adolescentes no practican ejercicios vigorosos ni siquiera en las clases de educación física. Y lo que es más importante, a pesar de que se oyen muchas cosas sobre la moda del ejercicio en­tre los adultos, la mayoría de niños y adolescentes afir­man que sus padres no son buenos modelos en lo que se refiere a la práctica de ejercicios vigorosos (Feist y Bran­non, 1989).

¿Mejoran las cosas cuando se obliga a los niños y adolescentes a practicar ejercicios más vigorosos en los centros de enseñanza? Un estudio dio una respuesta afir­mativa a esta pregunta (Tuckman y Hinkle, 1988). Se asignaron aleatoriamente 154 chicos y chicas a dos gru­pos diferentes. Uno tenía tres sesiones semanales de treinta minutos dedicados a correr, y en el otro asistían regularmente a clases de educación física. Aunque los re­sultados variaron en alguna medida en función del sexo, globalmente, los adolescentes que corrieron tres veces por semana mejoraron su resistencia cardiovascular y mostraron mayor creatividad. Por ejemplo, los chicos que corrieron presentaban menos grasa corporal y las chicas que corrieron participaron en las clases de forma más creativa.

Una posibilidad atractiva es que el ejercicio físico puede actuar como una válvula de escape, liberando par-te del estrés de los adolescentes. En una investigación so­bre 364 chicas de entre 12 y 17 años de Los Ángeles, el impacto negativo de los acontecimientos estresantes so­bre la salud se redujo conforme se incrementó el nivel de ejercicio, lo que sugiere que el ejercicio puede ser una

buena forma de combatir el estrés que experimentan los adolescentes (Brown y Siegel, 1988). En otro estudio, se constató que los adolescentes que hacían ejercicio regu­larmente afrontaban el estrés de una manera más eficaz y tenían identidades más positivas que los adolescentes que hacían poco ejercicio (Grimes y Mattimore, 1989). Fi­nalmente, en otro estudio realizado recientemente, se comprobó que los estudiantes de entre 16 y 18 años que practicaban ejercicio frecuentemente obtenían mejores calificaciones, consumían menos drogas, sufrían menos depresiones y se llevaban mejor con sus padres que los que apenas hacían ejercicio (Field, Diego y Sanders, 2001).

En el siglo IV a. C. Aristóteles comentó que la cali­dad de la vida está determinada por las actividades que se practican. En el mundo actual, sabemos que el ejerci­cio es una de las principales actividades que mejoran la calidad de vida, tanto de los adolescentes como de los adultos (Malina, 2001).

El deporte

El deporte desempeña un papel importante en la vida de muchos adolescentes (Kuchenbecker, 2000). Algunas es­timaciones indican que entre el 40 y el 70 por 100 de los jóvenes norteamericanos participan en varios deportes or­ganizados (Ferguson, 1999).

El deporte puede tener un influjo tanto positivo como negativo sobre el desarrollo adolescente. Muchas activi­dades deportivas pueden mejorar la salud y el bienestar físico de los adolescentes, su confianza en sí mismos, su motivación por destacar y su capacidad de trabajar en equipo (Cornock, Bowker y Gadbois, 2001). Asimismo, los adolescentes que pasan una cantidad considerable de tiempo haciendo deporte tienen menos probabilidades de «engancharse» a las drogas y de participar en actos de­lictivos.

En un estudio reciente sobre la práctica del deporte y las conductas relacionadas con la salud realizado con una muestra de más de 14.000 estudiantes norteamericanos de entre 16 y 18 años, aproximadamente el 70 por 100 de los chicos y el 53 por 100 de las chicas informaron de que habían participado en uno o varios equipos deportivos de carácter escolar o extraescolar (Pate et al., 2000).

Los chicos que habían participado en equipos depor­tivos, comparados con los que no lo habían hecho, tenían más probabilidades de afirmar que habían comido fruta o verdura el día anterior y menos probabilidades de afirmar que habían consumido tabaco, cocaína o cualquier otra droga o que estaban intentando perder peso. Las chicas que habían participado en equipos deportivos, comparadas con las que no lo habían hecho, tenían más probabilida­des de afirmar que habían comido verdura el día anterior y menos probabilidades de afirmar que habían mantenido relaciones sexuales durante los últimos tres meses.

No obstante, la participación en equipos deportivos por parte de los adolescentes norteamericanos tiene una

 

pega: las expectativas excesivamente altas de los padres y los entrenadores que desean que ganen a toda costa (Kuchenbecker, 2000). Las investigaciones indican que la participación de los adolescentes en deportes competi­tivos se asocia a altos niveles de ansiedad de competición y a un excesivo egocentrismo (Bredemeier y Shields, 1996; Smith y Smoll, 1997). Otro problema es que algu­nos adolescentes dedican tanto tiempo al deporte que su rendimiento académico se ve seriamente resentido. Asi­mismo están aumentando las lesiones deportivas entre los adolescentes que fuerzan su cuerpo por encima de sus po­sibilidades. En su propósito de destacar en su campo, al­gunos adolescentes aumentan la duración, la intensidad y la frecuencia de los entrenamientos hasta un punto que re­sulta perjudicial para su cuerpo (Hellmich, 2000).

En algunos de los problemas que tienen los adoles­centes en el terreno deportivo están implicados los entre­nadores. Muchos entrenadores juveniles crean un clima motivacional centrado en los resultados y en el rendi­miento en comparación con los demás y focalizado en ga­nar y obtener el reconocimiento público. Pero hay otros entrenadores que ponen más énfasis en el dominio y la autosuperación, centrando la atención de los adolescen­tes en el desarrollo de sus habilidades y en el esfuerzo por alcanzar niveles de rendimientos fijados previamente. Los investigadores han constatado que los atletas centra-dos en el dominio de habilidades y en su propia supe-ración tienen más probabilidades de ver los beneficios de la práctica, persistir cuando surgen dificultades y mos­trar una mejoría de las habilidades en el curso de una se­sión de entrenamiento (Roberts, Treasure y Kavussanu, 1997).

El sueño

Recientemente ha crecido el interés por estudiar las pau­tas de sueño de los adolescentes. Este interés se centra en las creencias de que muchos adolescentes no duermen lo suficiente. El deseo de los adolescentes (especialmente de los mayores) de acostarse más tarde por las noches y dormir hasta más tarde por las mañanas puede tener una base fisiológica. Estos hallazgos tienen implicacio­nes sobre las horas en que los adolescentes aprovechan las clases en los centros de enseñanza (Fukuda y Ishiha­ra, 2001).

En un estudio reciente se examinaron las pautas de sueño de niños de segundo (7-8 años), cuarto (9-10 años) y sexto curso (11-12 años) de primaria (Sadeh, Raviv y Gruber, 2000). Los niños fueron evaluados utilizando monitores de actividad, y se les pidió tanto a ellos como a sus padres que rellenaran cuestionarios e informes dia­rios sobre pautas de sueño. Los niños de sexto curso se acostaban por las noches aproximadamente una hora más tarde (algo más tarde de las 22:30, en lugar de a las 21:30) e informaron de que tenían más sueño durante el día que los de segundo curso. Las niñas dormían más

¿Cómo pueden repercutir sobre el rendimiento académico los cam­bios en las pautas de sueño que se producen durante la adolesce­cia?

que los niños. Asimismo, el estrés familiar se asociaba a mala calidad del sueño, por ejemplo, despertares noctur­nos.

Mary Carskadon y sus colaboradores (Acebo et al., 1999; Carskadon, Acebo .y Seifer, 2001; Carskadon etal., 1998; Carskadon et al., 1999; Wolfson y Carskadon, 1988) han llevado a cabo diversas investigaciones sobre las pau­tas de sueño de los adolescentes. Estos investigadores comprobaron que, cuando se les da la oportunidad de dor­mir cuanto quieran, los adolescentes duermen 9 horas y 25 minutos. Normalmente, la mayoría de los adolescen­tes duermen considerablemente menos de nueve horas, sobre todo entre semana. Esto genera una falta de sueño, que los adolescentes intentan recuperar los fines de se-mana. Estos estudios han permitido constatar que los ado­lescentes de más edad suelen tener más sueño por el día que los más jóvenes. Carskadon y su equipo de inves­tigadores hipotetizaron que esto no obedece a factores como el trabajo escolar o las presiones sociales, sino que más bien sugiere que los relojes biológicos de los ado­lescentes sufren un cambio de fase hormonal al hacerse mayores.

Este hecho retrasa la hora de despertarse por las ma­ñanas una hora más tarde con respecto al inicio de la ado­lescencia. Los investigadores descubrieron que este cam­bio de fase estaba provocado por el retraso en la secreción de la hormona melatonina, secretada por la glándula pi­neal para preparar al cuerpo para el sueño. La melatoni­na se secreta aproximadamente a las 21:30 durante los primeros años de la adolescencia y aproximadamente una hora después al final de la adolescencia, lo que retrasa el inicio del sueño.

Carskadon concluyó que el hecho de empezar muy pronto la actividad académica por la mañana puede pro­vocar somnolencia, falta de atención durante las clases y escaso rendimiento en los exámenes. Basándose en los re­sultados de estos estudios, los centros de enseñanza de

 

Edina (Minnesota) tomaron la decisión de empezar las clases a las 8:30 en vez de a las 7:25. Después de este cambio, han disminuido las expulsiones por problemas de disciplina y la cantidad de alumnos que informan de que padecen depresión y otras enfermedades. El Edina School System ha informado de que los resultados de los exá­menes han mejorado en los alumnos de 16 a 18 años, lo que no ha ocurrido en los alumnos de 12 a 16 años. Es-tos datos son consistentes con las ideas de Carskadon de que los adolescentes de más edad son los que se ven negativamente afectados por el hecho de empezar la ac­tividad académica muy pronto.

Como acabamos de ver, el cambio de las pautas de sueño durante la adolescencia puede repercutir sobre el nivel de alerta de los adolescentes en las clases. Más ade­lante estudiaremos el papel que desempeñan los centros de enseñanza en la salud adolescente.

Los servicios sanitarios

A pesar de que los adolescentes padecen mayor cantidad de enfermedades de carácter agudo que los adultos, utili­zan los servicios sanitarios en menor medida que ningún otro grupo de edad (Edelman, 1996). Además los adoles­centes también infrautilizan otros sistemas de asistencia sanitaria (Drotar, 2000; Klein etal., 2001; Millstein, 1993; Seiffge-Krenke, 1998). Es poco probable que los servi­cios sanitarios satisfagan las necesidades de los adoles­centes más jóvenes, los que pertenecen a minorías étni­cas y los que viven en la pobreza.

En el National Longitudinal Study of Adolescent He­alth, un estudio longitudinal sobre salud de los adoles­cente norteamericanos, se entrevistó a 12.000 adolescen­tes acerca de en qué medida necesitaban los servicios sanitarios pero no se beneficiaban de ellos (Ford, Bear­man y Moody, 1999). Aproximadamente el 19 por 100 de los adolescentes informaron de no haberse beneficiado de los servicios sanitarios durante el último año. Entre los adolescentes que necesitaban cuidados médicos especia-les pero no los habían buscado se incluían los que fuma­ban habitualmente, bebían alcohol con frecuencia y man­tenían relaciones sexuales.

Las principales dificutades para que los adolescentes se puedan beneficiar de buenos servicios sanitarios son, entre otras: el precio (cuando no existe una Seguridad Social del estado), la mala organización y la escasa disponibilidad de servicios sanitarios, así como la confi­dencialidad de las atenciones. Además, muy pocos pro­fesionales del sector sanitario disponen de formación especializada para trabajar con adolescentes. Muchos afirman no sentirse preparados para ofrecer algunos ser-vicios, como el asesoramiento sobre métodos anticon­ceptivos o la evaluación de lo que constituye un com­portamiento anormal durante la adolescencia (Irwin, 1993). Los profesionales del sector sanitario pueden trasmitir a sus pacientes su incomodidad a la hora de ha‑

blar sobre temas como la sexualidad o las drogas, lo que puede despertar en los adolescentes reticencias a la hora de comentarles cuestiones delicadas (Marcell y Mills­tein, 2001).

Las principales causas de muerte

En la actualidad los progresos médicos han elevado la es­peranza de vida de los adolescentes en comparación con la de los adolescentes que vivieron a principios del si­glo xx. Pero todavía hay factores que ponen en peligro su vida.

Las tres principales causas de muerte entre los adoles­centes norteamericanos son los accidentes, los homicidios y el suicidio (National Center of Health Statistics, 2000). Más de la mitad de las muertes de personas comprendi­das entre los 10 y los 19 años se deben a accidentes, la mayoría de los cuales son de tráfico, sobre todo entre los adolescentes más jóvenes. Los hábitos de conducción te­meraria, como conducir demasiado deprisa o bajo los efectos del alcohol o las drogas podrían ser una causa más importante de estos accidentes que el hecho de tener poca experiencia en la conducción.

Aproximadamente en el 50 por 100 de los accidentes de tráfico donde estaba implicado un adolescente, el con­ductor presentaba un nivel de alcohol en sangre del 0,10, el doble del nivel de alcoholemia permitido. Los adoles­centes que mueren como peatones o mientras están uti­lizando vehículos recreativos también presentan altos niveles de alcohol en sangre.

El homicidio también es una causa importante de muerte durante la adolescencia, especialmente entre los adolescentes afroamericanos de sexo masculino. Éstos tienen tres veces más probabilidades de morir por dispa­ro de arma de fuego que por causas naturales (Simons, Fi­naly y Yang, 1991).

El suicido es la causa del 6 por 100 de las muertes en los niños de entre 10 y 14 años, con una incidencia del 1,3 en una población de 100.000. En los chicos de entre 15 y 19 años, el suicidio es la causa del 12 por 100 de las muer­tes, con una incidencia de 9 en una población de 100.000. Desde los años cincuenta, la incidencia de suicidios entre los adolescentes se ha triplicado. En el Capítulo 14: «Pro­blemas adolescentes» profundizaremos más en el tema del suicidio.

En este capítulo, hemos comentado algunas cuestiones importantes de la salud adolescente. En capítulos poste­riores analizaremos muchos otros aspectos relacionados con la salud de los adolescentes. Por ejemplo, en el Ca­pítulo 11: «Sexualidad» analizaremos diferentes proble­mas que tienen que ver con la sexualidad adolescente, ta-les como las relaciones sexuales sin protección y las enfermedades de transmisión sexual. Y en el Capítulo 14: «Problemas adolescentes» evaluaremos el consumo de ta­baco y de otras drogas, la violencia y los trastornos de la conducta alimentaria.

 

Desde el último repaso, hemos comentado los cam­bios evolutivos que tienen lugar en el cerebro y la sa­lud adolescente. El siguiente repaso le ayudará a alcan­zar los objetivos de aprendizaje relacionados con estos temas.

Previamente, en este mismo capítulo, comentamos que tanto, la herencia como el ambiente influyen sobre el inicio de la pubertad. A continuación analizaremos, más detenidamente, el influjo de la herencia y el ambiente en el desarrollo adolescente.

 

PARA TU REVISIÓN

Objetivo de aprendizaje 2           Conocer los cambios evolutivos que se producen en el cerebro.

• Las neuronas son las unidades básicas del sistema nervioso y están compuestas por un cuerpo celular, dendritas y un axón. Recientemente, los investigadores han des cubierto que durante la adolescencia se producen más cambios en los axones fpro­bablemento debido al incremento de la mielinización) que en el c ucrpo celular o las dendritas. Durante la adolescencia continúa la sinaptogénesis en la corteza pretron­tal, donde residen el razonamiento y la autorregulación.
• Utilizando la resonancia nuclear magnética (RNM), los científicos descubrieron que entre los 3 y los 15 años se producen episodios claramente delimitados de crecimiento acelerado del tejido cerebral. En este estudio se descubrió que entre los 6 años y la pubertad la mayor parle del crecimiento se produce en los lóbulos temporal y parietal, especialmente en las áreas implicadas en el lenguaje y las relaciones espaciales. Otros investigadores han constatado que durante la adolescencia la actividad cerebral está más localizada en la amígdala, implicada en las emociones, mientras que los adultos presentan una mayor actividad en el lóbulo frontal, implicado en el razonamiento complejo. Las investigaciones sobre desarrollo cerebral están todavía en sus inicios y en la próxima década probablemente se realizarán cada vez más estudios en este cam po conforme se vayan produciendo avances en las tecnologías para estudiar el cerebro.

Objetivo de aprendizaje 3           Evaluar la salud adolescente.

• La adolescencia es un momento crítico en la adopción de conductas saludables.
  • El descenso del metabolismo basal durante la adolescencia implica que los adoles centes tienen que quemar más calorías para mantener un peso adecuado. Los hábi tos alimentarios y la obesidad de los adolescentes son motivos de preocupación.
  • Muchos adolescentes no hacen suficiente ejercicio. La televisión, los modelos que exhiben los padres y los centros educativos son factores que pueden contribuir a la escasa práctica de ejercicio entre los adolescentes. La participación de los adoles centes en deportes organizados tiene tantos aspectos positivos como negativos.
  • A los adolescentes les gusta acostarse y levantarse más tarde que a los niños. Esto puede estar relacionado con los cambios evolutivos que se producen en su cerebro. Una preocupación especial es la medida en que estos cambios, en las pautas de sue ño de los adolescentes, pueden repercutir sobre su rendimiento académico.
  • Los adolescentes utilizan los servicios sanitarios mucho menos que ningún otro gru po de edad. Hay diversos factores que impiden ofrecer mejores servicios sanitarios a los adolescentes.
  • Las principales causas de muerte durante la adolescencia son (1) los accidentes (2) los homicidios y (3) el suicidio.

 

LA HERENCIA Y EL AMBIENTE

Como todas las demás especies, los seres humanos debe­mos tener algún mecanismo para transmitir las caracte­rísticas de una generación a la siguiente. Cada adoles­cente es portador de un código genético heredado de sus padres. Los códigos genéticos de todos los adolescentes se parecen en un aspecto muy importante —todos con‑

tienen el código genético humano—. Esto determina que un ovocito humano fertilizado no se pueda convertir en una anguila, una garza o un elefante.

La naturaleza de los genes

Cada uno de nosotros empezamos la vida como una célu­la diminuta que contiene nuestro código genético comple-

 

to —la información sobre en qué nos convertiremos. Las instrucciones contenidas en este código dirigen el creci­miento desde esa célula individual hasta un adolescente compuesto por trillones de células, cada una de las cua­les contendrá una réplica perfecta del código genético ori­ginal. Físicamente, el código hereditario está contenido en unos agentes bioquímicos denominados genes y cro­mosomas. Aparte de las evidentes similitudes físicas que este código produce entre todos los seres humanos (por ejemplo, en la anatomía, la estructura cerebral y los ór­ganos), el código genético también puede explicar mu­chas de nuestras similitudes psicológicas (o universales). Ninguna persona manifiesta todas las características compatibles con su código genético. El genotipo es la he­rencia genética de una persona; el material genético del que es portador. Sin embargo, no toda esa información genética se expresa en características observables o me­dibles. El fenotipo es la forma en que se expresa el ge­notipo de una persona en características observables y medibles. El fenotipo incluye rasgos físicos, como la es­tatura, el peso, el color de los ojos y la pigmentación de la piel, y también rasgos psicológicos, como la inteligen­cia, la creatividad, la personalidad y las tendencias so­ciales. De entrada, a partir de un solo genotipo se podrí­an expresar varios fenotipos distintos. Supongamos que somos capaces de identificar todos los genes que hacen que un adolescente sea introvertido o extravertido. ¿Po­dríamos predecir la introversión-extraversión de un ado­lescente sabiendo que es portador de determinados genes? La respuesta es no, porque, incluso aunque nuestro modelo genético fuera adecuado, el rasgo de introversión-extra­versión estaría modulado por las experiencias acumuladas a lo largo de la vida. Por ejemplo, un padre puede incitar a un niño introvertido a vivir situaciones sociales, fomen­tando en él el gregarismo.

Los métodos

Entre las disciplinas que estudian los efectos de la heren­cia sobre el desarrollo se incluyen la genética de la con­ducta y la genética molecular.

La genética de la conducta

Es una disciplina que estudia el grado y la naturaleza de las bases hereditarias de la conducta. La genética de la conducta asume que el comportamiento está determina-do conjuntamente por la interacción entre la herencia y el ambiente (Plomin et al, 1997; Wahlsten, 2000). Para es­tudiar el influjo de la herencia sobre el comportamiento, los especialistas en genética de la conducta suelen utili­zar estudios de gemelos y estudios de adopciones.

En un estudio de gemelos, se compara la similitud conductual entre gemelos idénticos con la similitud con­ductual entre gemelos fraternos. Los gemelos idénticos (llamados monocigóticos) se desarrollan a partir de un

solo ovocito fecundado por un solo espermatozoide que se divide en dos réplicas genéticamente idénticas, cada una de las cuales da lugar a una persona. Los gemelos fra­ternos (llamados dicigóticos) se desarrollan a partir de dos ovocitos distintos y de dos espermatozoides también distintos, por lo que, desde el punto de vista genético, no se parecen más entre sí que dos hermanos no gemelos. A pesar de que comparten el vientre materno, no se parecen más genéticamente que los hermanos o hermanas que no son gemelos, y pueden ser de distinto sexo. Al comparar grupos de gemelos idénticos con grupos de gemelos fra­ternos, los investigadores se basan en el hecho indiscutible de que los gemelos idénticos se parecen más genética-mente que los gemelos fraternos (Silberg y Rutter, 1997). En un estudio, se compararon 7.000 pares de gemelos fin­landeses idénticos y fraternos en rasgos de personalidad como la extraversión (sociabilidad) y el neuroticismo (inestabilidad psicológica) (Rose et al., 1988). Se cons­tató que en ambos rasgos de personalidad los gemelos idénticos se parecían mucho más entre sí que los geme­los fraternos, lo que sugiere que la herencia desempeña un papel importante en ambos rasgos. Sin embargo, los estudios de gemelos plantean algunas cuestiones. Es po­sible que los adultos enfaticen más las similitudes de los gemelos idénticos que las de los gemelos fraternos y que los gemelos idénticos se perciban a sí mismos como un «tándem» y jueguen más juntos que los gemelos frater­nos. Si así fuera, las mayores similitudes observadas en­tre los gemelos idénticos también podrían ser de origen ambiental.

En los estudios de adopciones los investigadores pretenden descubrir si el comportamiento y las caracte­rísticas psicológicas de los niños adoptados se parecen más a las de sus padres adoptivos, quienes les propor­cionan un ambiente familiar, o a las de sus padres bioló­gicos, que les transmitieron sus genes. Un tipo especial de estudios de adopciones son los que comparan las similitudes entre hermanos adoptivos y biológicos. En un estudio se comprobó que el nivel educativo alcanzado por los padres biológicos era mejor predictor del CI de sus hijos adoptados que el CI de los padres adoptivos (Scarr y Weinberg, 1983). Debido a la relación genética existen-te entre los niños adoptados y sus padres biológicos, de este estudio se deduce que la herencia influye sobre el CI (Moldin, 1999).

La genética molecular

Los estudios de genética de la conducta no se centran en la composición molecular de los genes. Como acabamos de ver, en lugar de ello, los especialistas en genética de la conducta estudian los efectos de la herencia a un nivel más molar, utilizando métodos como los estudios de ge­melos y los estudios de adopciones.

Actualmente existe un gran entusiasmo por utilizar la genética molecular para descubrir la ubicación específi­ca de los genes que determinan la susceptibilidad de un

 

¿En qué consisten los estudios de gemelos?

individuo a padecer distintas enfermedades o a presentar otros aspectos relacionados con la salud y el bienestar (Mage, Gordon y Whelan, 2001; Peters et al., 2001; Sheffield, 1999).

El término genoma se utiliza para describir la dota­ción completa de instrucciones necesarias para fabricar un organismo. Contiene el anteproyecto básico de todas las estructuras celulares y actividades del ciclo vital del organismo. El genoma humano consiste en una serie de cadenas de ADN densamente enrolladas.

El Proyecto Genoma Humano, iniciado en los años se­tenta, ha hecho avances sorprendentes en el descubri­miento de todos y cada uno de los genes que forman el ge­noma humano. Una meta para el año 2003 consiste en determinar la secuencias de los tres mil millones de pares de bases químicas que componen el ADN humano (De­partamento de Energía de Estados Unidos, 2001).

En lo que se refiere al desarrollo adolescente, proba­blemente en el futuro se llevarán a cabo estudios para identificar genes específicos asociados a aspectos con­cretos del cambio puberal y al desarrollo de la madura­ción sexual. Un interés especial del Proyecto Genoma

Humano es la identificación de marcadores genéticos de enfermedades. Una vez se hayan identificado estos mar­cadores genéticos, ¿cuál será el próximo paso? Una es­trategia es encontrar una copia sana del gen defectuoso para transplantarla a las células afectadas. Otra estrategia es desarrollar fármacos que modifiquen la constitución genética de las células afectadas.

Relaciones entre herencia y ambiente

Para iniciar nuestra exposición sobre las relaciones entre herencia y ambiente, nos centraremos en las correlacio­nes entre ambos conceptos

Las correlaciones herencia-ambiente

Cuando hablamos de correlaciones herencia-ambiente nos referimos a la idea de que los genes de un individuo influyen sobre el tipo de ambiente al que se expone Es decir, las personas experimentan ambientes que están re­lacionados con, o vinculados al sus propensiones genéti­cas (Plomin et al, 1994) La experta en genética de la conducta Sandra Scarr (1991) describió tres formas en que correlacionan la herencia y el ambiente pasivamen­te, evocativamente y activamente

Las correlaciones genotipo-ambiente pasivas tienen lugar cuando los padres biológicos, que están genética-mente emparentados con el niño, proporcionan a este último un ambiente educativo Por ejemplo, supongamos que los padres tienen una propensión genética a ser inte­ligentes y a ser buenos lectores Al leer bien y disfrutar leyendo, proporcionaran a sus hijos muchos libros para leer El resultado mas probable es que los hijos, debido a su predisposición hereditaria y al ambiente familia lector, se acaben conviniendo también en buenos lectores

Las correlaciones genotipo-ambiente evocativas tienen lugar cuando el genotipo del adolescente propicia ciertos tipos de ambientes físicos y sociales Por ejemplo, los niños activos y sonrientes reciben mas estimulación social que los niños pasivos y sosos Los adolescentes atentos y cooperativos evocan respuestas más agradables e instructivas en los adultos que les rodean que los ado­lescentes que no cooperan y no están atentos Los adoles­centes que nacen con una predisposición al atletismo de­sencadenan en los adultos respuestas de incitación para que participen en actividades deportivas y, consecuente-mente suelen formar parte de los equipos escolares y fre­cuentar ambientes de orientación atlética

Las correlaciones genotipo-ambiente activas (elec­ción de nicho) tienen lugar cuando los adolescentes bus-can ambientes que encuentran compatibles y estimulantes «Elección de nicho» significa encontrar un ambiente o entorno que se ajuste a las propias características y habi­lidades Los adolescentes seleccionan del entorno que les rodea algunos aspectos a los que responder, de los que aprender o que ignorar Sus elecciones activas de am-

 

bientes están relacionadas con sus genotipos particulares. Por ejemplo, los adolescentes atractivos tienden a relacio­narse con compañeros atractivos. Los adolescentes que tienen inclinaciones musicales tienden a buscar ambien­tes musicales en los que puedan desarrollar sus inclina­ciones.

Scarr cree que la importancia relativa de las tres co­rrelaciones genotipo-ambiente varían conforme el niño se va desarrollando desde la primera infancia hasta el final de la adolescencia. Durante la primera infancia, la mayor parte del ambiente que experimenta un bebé se lo pro­porcionan sus padres. Por lo tanto, las correlaciones pa­sivas abundan más en la vida de los bebes y los niños pe­queños que en la de los niños mayores y adolescentes, ya que estos últimos pueden ampliar sus experiencias más allá del marco familiar y crear, en mayor medida, sus propios ambientes.

Ambientes compartidos y no compartidos

Los especialistas en genética de la conducta consideran que otra forma de determinar el papel que desempeña el ambiente en las interacciones entre herencia y ambiente es considerar las experiencias que tienen los adolescen­tes en la familia, que comparten con otros adolescentes que viven bajo el mismo techo, y aquellas otras que no son comunes o compartidas (George, 1996; Hetherington, Reiss y Plomin, 1994; Manke y Pike, 1997).

El experto en genética de la conducta Robert Plomin (1993) considera que el ambiente familiar común o com­partido permite explicar una porción muy reducida de la personalidad o de los intereses de los adolescentes. En otras palabras, aunque dos adolescentes vivan bajo el mismo techo con los mismos padres, sus personalidades suelen diferir notablemente.

Las influencias ambientales compartidas son las experiencias comunes a los adolescentes pertenecientes a la misma familia, como la personalidad y la orien­tación intelectual de sus padres, la clase social de la familia y el vecindario donde viven. Sin embargo, las influencias ambientales no compartidas son las expe­riencias propias y exclusivas de un adolescente, tanto dentro como fuera de la familia, que no comparte con ninguno de sus hermanos.

Los padres no suelen interactuar del mismo modo con todos sus hijos, y los hijos no interactúan todos de la mis­ma forma con sus padres (Feinberg y Hetherington, 2001; Mekos, Hetherington y Reiss, 1996; O’Connor, 1994). Los hermanos suelen tener grupos de compañeros distin­tos, amigos distintos y profesores distintos. En un estudio sobre influencias ambientales no compartidas se observó a la madre, el padre y dos hermanos adolescentes interac­tuando en una tarea de resolución de problemas (O’Con­nor et al., 1995). Los resultados confirmaron la impor­tancia de las influencias ambientales no compartidas —como promedio—, el 67 por 100 del comportamiento de los adolescentes y el 65 por 100 del de los padres se po‑

dían atribuir a experiencias ambientales únicas o exclusi­vas.

Eleanor Maccoby (1992) sostiene que hay una serie de aspectos importantes de los contextos familiares que comparten todos los miembros de la familia. Después de todo, los adolescentes ven cómo sus padres se relacionan con sus hermanos y aprenden de lo que observan tanto como de lo que experimentan directamente. Además, el clima familiar y el estado de ánimo se tiende a contagiar a todos los presentes.

Conclusiones sobre las relaciones entre herencia y ambiente

Resumiendo, para que exista un adolescente son necesa­rios tanto los genes como el ambiente. Sin genes, no hay persona; sin ambiente, no hay persona (Scarr y Weinberg, 1980). La herencia y el ambiente operan conjuntamente —o cooperan— para producir la inteligencia, el tempe­ramento, la estatura, el peso, la habilidad para coger al vuelo una pelota de béisbol, la habilidad lectora y un lar­go etcétera (Gottlieb, 2000; Gottlieb, Wahlsten y Lickli­ter, 1998). Si una chica atractiva, popular e inteligente es elegida representante de los alumnos en segundo de ba­chillerato, ¿su popularidad se debe a la herencia o al am­biente? Por descontado, la respuesta es a ambos. Puesto que el influjo del ambiente depende de las características

La herencia, el ambiente y usted

Hemos concluido que el desarrollo de todo individuo está influido tanto por la herencia como por el ambiente. Piense por un momento en su propio desarrollo —algu­nas de sus características más definitorias, como el tem­peramento, la personalidad o la inteligencia—. Seguida-mente, piense en el temperamento, la personalidad y la inteligencia de su madre y de su padre. Por ejemplo, ¿Su madre es inteligente y usted también lo es? ¿Su padre es introvertido pero usted es sociable? ¿Hasta que punto se parece a su padre y a su madre? Evalúe en qué medida considera que ha heredado esas características o las ha ido desarrollando a través de sus experiencias ambienta-les. Recuerde que lo más probable es que tanto la heren­cia como el ambiente hayan contribuido a su forma de ser actual y a cómo era durante la adolescencia. Y recuerde también que determinar las contribuciones de la herencia y el ambiente de forma científica es una tarea extrema­damente compleja. Su capacidad de identificar aquellas características que comparte con uno o ambos de sus pa­dres le ayudará a entender las similitudes que guarda con ellos, pero no le explicará nada sobre si esas similitudes se deben a la herencia o al ambiente.

 

genéticas heredadas, decimos que ambos factores inte­ractúan (Mader, 1999).

Las contribuciones relativas de la herencia y el am­biente no son aditivas, por lo que no podemos determinar el porcentaje atribuible a la naturaleza (herencia) y el por­centaje atribuible a la crianza (o ambiente). Así es como se enfocaban antiguamente este tipo de cuestiones. Tam­poco es correcto afirmar que la expresión genética plena ocurre una vez en la vida, en el momento de la concep­ción o del nacimiento y, a partir de ese momento, toma­mos nuestro legado genético para ver hasta dónde nos puede llevar. Los genes producen proteínas a lo largo de todo el ciclo vital en ambientes muy distintos; o no las producen, dependiendo de lo duro o lo acogedores que sean esos ambientes.

La interacción entre la herencia y el ambiente es algo tan fundamental que William Greenough (Greenough 1997; Greenough et al., 1997) sostiene que preguntar qué es más importante, la naturaleza o la crianza, es como preguntar qué es más importante en un rectángulo, la al­tura o la anchura.

El enfoque emergente es que muchos comportamien­tos complejos tienen probablemente alguna base genética que confiere a las personas una propensión a seguir deter­minada trayectoria evolutiva. Pero, para que se produzca el desarrollo, hace falta algo más: un ambiente. Y ese am­biente es complejo, al igual que la combinación de genes que heredamos. Las influencias ambientales abarcan des-de todo lo que englobamos bajo el término de «crianza» (educación parental, dinámica familiar, escolarización y vecindario) hasta los «tropiezos» biológicos (como los vi-rus, las complicaciones perinatales y los sucesos biológi­cos que tienen lugar en las células).

Supongamos que hay un conjunto de genes que, de al­gún modo, se asocian a la violencia juvenil (se trata de una suposición hipotética porque no se conoce ninguna combinación de ese tipo). Un adolescente que haya here­dado esa combinación de genes puede vivir en un entor­no familiar lleno de afecto, comidas nutritivas y regula-res y muchos libros, y tener magníficos profesores. O su mundo puede caracterizarse por la falta de atención pater­na, un vecindario donde los disparos y el crimen son ha­bituales y una escolarización inadecuada. ¿En cuál de los dos ambientes serán más proclives los genes del adoles­cente a desarrollar el anteproyecto biológico de la crimi­nalidad? Asimismo, hemos de tener en cuenta que crecer en un ambiente «privilegiado» no garantiza necesaria-mente el éxito. Los adolescentes que nacen en el seno de familias acomodadas pueden tener acceso a muchos li­bros, asistir a excelentes escuelas, tener la oportunidad de viajar y acceder a los mejores tutores, pero también pue­den dar por sentadas todas esas oportunidades y fracasar a la ahora de desarrollar la motivación para aprender y rendir en el colegio. Del mismo modo, «pobre» o «des-favorecido» no es sinónimo de «condenado». Muchos adolescentes procedentes de clases desfavorecidas apro­vechan al máximo todas las oportunidades que se les pre‑

sentan y aprenden a buscar ventajas que pueden ayudar-les a mejorar sus vidas.

La controversia entre naturaleza y crianza se reactivó recientemente cuando Judith Harris publicó en 1998 The Nurture Assumption, traducido al español en 1999 con el título de El mito de la educación: por qué los padres pue­den influir muy poco en sus hijos. En este libro provoca­dor, la autora sostenía que lo que hacen los padres no in-fluye en absoluto sobre el comportamiento de sus hijos adolescentes. Ya pueden gritarles, abrazarles, leerles o ig­norarlos que no influirán sobre aquello en lo que se con­vertirán. Harris sostiene que los genes y los compañeros son mucho más importantes que los padres en el desa­rrollo de los niños y adolescentes.

Harris tiene razón en que los genes importan y en que otros chicos de la misma edad también importan. Pero no tiene razón al afirmar que los padres no influyen (Co­llins et al., 2000). Hay muchísimas publicaciones sobre la importancia de la educación parental y una amplia base de investigaciones que documentan el papel que desem­peñan los padres en el desarrollo de sus hijos. Nos ex-tenderemos más sobre este tema a lo largo de este libro, especialmente en el Capítulo 5: «Familias». Por ahora, consideraremos solamente las investigaciones sobre un área del desarrollo en concreto: los malos tratos infanti­les. Muchos estudios indican que, cuando los padres mal-tratan a sus hijos, los niños tienen problemas para regular sus emociones, para apegarse a otras personas con seguri­dad, para desarrollar relaciones competentes con otros ni­ños y para adaptarse al colegio y tienden a desarrollar trastornos de ansiedad y depresión. En muchos casos es-tos problemas persisten durante la adolescencia (Cicche­ti y Toth, 1998; Field, 2000; Rogatch et al., 1995). T. Berry Brazelton, experto en desarrollo infantil, señaló (1998): «El mensaje de El mito de la educación: por qué los padres pueden influir muy poco en sus hijos es real-mente inquietante…, devalúa lo que los padres están intentando hacer… Los padres podrían decir, ‘si no im­porto, ¿para qué preocuparme?’ Es aterrador y llega jus­tamente en el momento en que los niños y los jóvenes ne­cesitan un entorno familiar más estable». Hasta Jerome Kagan (1998), un acérrimo defensor de las influencias biológicas sobre el desarrollo, al comentar el libro de Ha­rris, concluyó que el hecho de que un niño sea coopera­tivo o competitivo y de que desarrolle o no motivación de logro está marcadamente influido por sus padres, sea para bien o para mal.

Hasta aquí, hemos estudiado una serie de ideas sobre el papel que desempeñan la herencia y el ambiente en el desarrollo adolescente. El siguiente repaso le ayudará a alcanzar los objetivos de aprendizaje relacionados con este tema.

En este capítulo nos hemos centrado en la pubertad, la salud y los fundamentos biológicos de la adolescen­cia. En el Capítulo 4 dirigiremos nuestra atención a los cambios cognitivos que se producen durante la adoles­cencia.

 

PARA TU REVISIÓN

Objetivo de aprendizaje 4

Explicar las relaciones entre herencia y ambiente. Cada adolescente hereda un código genético de sus padres. La base física del códi­go genético se encuentra en unos agentes bioquímicos denominados genes y cro­mosomas. El genotipo es la configuración única de genes que hereda un individuo, mientras que el fenotipo es el conjunto de características observables y medibles. La genética de la conducta es una disciplina que analiza el grado y la naturaleza de las bases hereditarias del comportamiento. Los estudios de gemelos y de adopciones son dos métodos que se utilizan en genética de la conducta para determinar las influen­cias de la herencia y el ambiente. La genética molecular cada vez se utiliza más para identificar los efectos de genes específicos. Scarr sostiene que hay tres tipos de correlaciones entre genotipo y ambiente: corre­laciones pasivas, evocativas y activas (elección de nicho). Plomin considera que las experiencias ambientales no compartidas constituyen la principal contribución am­biental que permite explicar las diferencias entre las personalidades de los herma­nos. Los efectos de la herencia y del ambiente están estrechamente relacionados.

 

 

ALCANZAR LOS OBJETIVOS DE APRENDIZAJE

Al principio de este capítulo formulamos cuatro objetivos de aprendizaje e invitamos al lector a ir repasando el ma­terial relacionado con estos objetivos en tres momentos diferentes a lo largo del capítulo. Éste es un buen mo­mento para retomar esos pasos y utilizarlos como guía de estudio para alcanzar los objetivos de aprendizaje.

Objetivo de aprendizaje 1 Entender el cambio pu­beral.

Objetivo de aprendizaje 2 Conocer los cambios evolutivos que se producen en el cerebro.

Objetivo de aprendizaje 3 Evaluar la salud ado­lescente.

Objetivo de aprendizaje 4 Explicar las relaciones entre herencia y ambiente.