Actitudes

Introducción

¿Estás a favor o en contra de la legalización de las drogas? ¿Crees que se debe limitar la entrada de inmigrantes a nuestro país? ¿Te parece adecuada la política de empleo del gobierno? ¿Te gusta el sushi?, ¿y el chocolate? ¿Cómo te cae el novio de tu amiga?

Todas estas preguntas aluden a actitudes y lo que tienen en común es que en ellas se pide una eva­luación. Se solicita la valoración, desde un punto de vista personal, de algo o de alguien. Constantemen­te estamos evaluando diferentes aspectos de nuestro entorno físico y social, por lo que se podrían poner cientos de ejemplos de expresión de actitudes a lo largo del día, tanto en lo que respecta a las preferen­cias por objetos y personas, como en lo referido a la expresión de opiniones. Las actitudes son una parte importante de la Psicología humana. Las personas están a favor o en contra de determinadas ideas o conductas, aman u odian a determinados individuos, y les gustan o les disgustan ciertas cosas. Pocas veces nos sentimos indiferentes ante el mundo que nos rodea. Algunas de nuestras actitudes son tan im­portantes que muchas personas son capaces de morir por defender sus convicciones y también mucha gente ha matado por actitudes sexistas, racistas, nacionalistas o religiosas. El racismo, el sexismo, el na­cionalismo y el fanatismo religioso también son ejemplos de actitudes.

El papel de las actitudes es trascendental en distintos procesos psicológicos que están relacionados con diferentes dominios de análisis característicos de la Psicología Social: individual, interpersonal, gru­pa! y macrosocial (en el Capítulo 2 de este manual se ha realizado una descripción de estos dominios). Por ejemplo, la autoestima, positiva o negativa, es el resultado de una actitud hacia sí mismo. Si clasi­ficamos a una persona de acuerdo con alguna de sus actitudes, es frecuente que se infiera que tendrá una serie de actitudes relacionadas. Así, al catalogar a una persona como ecologista por su preocupación por el meclio ambiente, no sólo inferiremos que su actitud hacia el transporte público o hacia el reciclado de desechos va a ser favorable, sino que es fácil que le atribuyamos actitudes en contra de la fabricación de armas o a favor de una globalización no capitalista. Esta visión de esa persona influirá, sin duda, en la forma en que vamos a relacionarnos con ella si tratamos sobre temas medioambientales. También los prejuicios son actitudes, en la mayoría de los casos negativas, hacia grupos concretos (en el Capítulo 5 de este manual se aborda la concepción del prejuicio étnico como una actitud negativa). Del mismo mo­do, podemos considerar que algunas de las actitudes hacia principios abstractos, como la igualdad o la justicia, son la base de los valores y la ideología sobre las que se sustentan las leyes que rigen en una sociedad concreta.

El capítulo se inicia precisando conceptualmente qué se entiende por actitudes en el marco de la Psicología, señalando los elementos psicológicos en los que se basan las actitudes, e indicando cómo se pueden medir. A continuación, se incluye un epígrafe con la tipología surgida del estudio de las fun­ciones que cumplen las actitudes. Seguidamente, se dedica un apartado a la explicación cle los pro­cesos implicados en la formación y cambio de actitudes. Para finalizar, se estudia la relación entre ac­titudes y conducta, desarrollándose de forma resumida los postulados básicos de las dos teorías más importantes en torno a esta relación: la Teoría de la Acción Razonada y la Teoría de la Disonancia Cognitiva.

 

QUÉ SON LAS ACTITUDES

Definición de actitud

Si se tiene en cuenta la importancia de las actitudes dentro del marco de la Psicología Social, no re‑
sulta extraño que hayan surgido muchas definiciones a lo largo de la historia de esta disciplina. En todas
las aproximaciones conceptuales a este término, el elemento común en el que coinciden las definiciones
recoge siempre su carácter de valoración. Por ejemplo, en el Handbook de Psicología Social editado en
1998 se adopta la siguiente definición: «En términos formales, una actitud es una tendencia psicológica
expresada evaluando un ente determinado con cierto grado de favorabi-
lidad o desfavorabilidad» (Eagly y Chaiken, 1998, p. 269). Las actitudes

   se refieren siempre a un «ente determinado», lo que técnicamente se de nomina el objeto de actitud, que puede ser prácticamente cualquier cosa, ya que todo lo que sea susceptible de ser valorado puede ser objeto de actitud. Los objetos de actitud pueden ser concretos (las gardenias, el Museo Picasso), abstractos (la libertad, la igualdad), ideas y opiniones (socialismo, pena de muerte), conductas (uso de preservativos, reciclado de productos), personas (el presidente de los Estados Unidos) o grupos (los homosexuales, los andaluces). Como veremos en el siguiente apar­tado, la valoración de un objeto de actitud depende de varios factores.

Las bases de las actitudes

Las actitudes son un constructo complejo, en el que pueden confluir diferentes experiencias de la persona en relación con el objeto de actitud. Esas experiencias previas son una fuente de información que le sirven de base para evaluar dicho objeto (Bohner y Wánke, 2002; Zanna y Rempel, 1988). Las actitudes pueden basarse en creencias y conocimientos (componente cognitivo), en sentimientos y emo­ciones (componente afectivo), o en las experiencias en comportamientos anteriores (componente con­ductual). Es decir, cada uno de estos tres componentes pueden constituir la estructura que da origen a una determinada actitud, favorable o desfavorable, hacia un objeto. Por ejemplo, una persona puede es­tar convencida de que la comida japonesa es muy sana (evaluación cognitiva, basada en creencias), en­contrar el sashimi muy sabroso (evaluación afectiva, basada en sentimientos) y apetecerle comer habi­tualmente pescado crudo (evaluación conductual, basada en la tendencia a esa acción).

Estos tres tipos de componentes (creencias, emociones y conductas) no están necesariamente sepa­rados ni necesariamente unidos en la valoración del objeto. Es difícil pensar que una persona con fuertes convicciones en contra de la pena de muerte (componente cognitivo) no se entristezca o se indigne cuando se ejecuta a otro ser humano en alguno de los países en los que las leyes lo admiten (compo­nente afectivo). No obstante, las actitudes pueden consistir en componentes únicamente cognitivos o

afectivos y no es necesario que la persona manifieste los tres tipos de componentes. Volviendo al ejemplo de la comida japonesa, se puede mantener la creencia de que el pescado crudo es muy sano y, sin em­bargo, la falta de hábito de comerlo puede producir repugnancia por este tipo de comida. En este caso, la respuesta afectiva negativa podría llevar a no consumir el sashimi. El conjunto de las valoraciones que se hacen de un objeto constituyen la evaluación final que hemos definido como actitud.

La estructura que da origen a una determinada actitud es la integración de las evaluaciones basadas en uno, dos, o tres de sus componentes. Las evaluaciones de cada uno de estos componentes pueden no coincidir. Por ejemplo, las creencias pueden ser favorables al objeto y los sentimientos desfavorables. Cuando los elementos de uno de los componentes, o los componentes entre sí, no son consistentes en evaluación, las actitudes son ambivalentes. Es muy frecuente que las personas muestren ambivalencia actitudinal hacia objetos que tienen aspectos positivos y negativos. Por

ejemplo, es común encontrar ambivalencia actitudinal hacia el ejercicio físico o la alimentación. Sobre estos temas, se pueden observar creencias favorables o desfavorables dependiendo de las dimensiones que se con­sideren, o del momento en el que la actitud sea accesible, así como com­portamientos contradictorios. No es extraño que una persona esté clis­puesta a seguir una alimentación sana y a reducir las grasas en su dieta debido al conocimiento que tiene de lo nocivo de este tipo de alimentos

sión de comer alguno de sus platos favoritos con alto contenido en este para su salud y que, sin embargo, cambie su actitud cuando tiene la oca-

tipo de nutrientes.

Esta cuestión puede tener una serie de aplicaciones en la vida real. Por ejemplo, cuando se quiere eliminar conductas indeseables, como podría ser la de consumo de tabaco, es importante tener en cuen­ta las creencias a favor y en contra que mantienen la actitud hacia fumar. En este sentido, una buena estrategia para modificar las actitudes favorables hacia el consumo de tabaco no sólo debería destacar las creencias negativas, como «fumar puede matar,), sino atacar aspectos positivos vinculados al con­sumo de tabaco corno puede ser la creencia de que dejar el tabaco engorda o que fumar combate el estrés.

No hay que confundir fa actitud con los componentes en los que se basa. La actitud es un constructo psicológico no observable, de carácter evaluativo, que media entre un objeto y las respuestas que la per­sona da ante ese objeto. Aunque no se pueda observar directamente, se supone que esa valoración po­sitiva o negativa de un objeto lleva aparejada una predisposición a responder de determinada manera hacia el objeto. Dicho con otras palabras, llamamos actitud a una experiencia psicológica, en relación con un objeto, que influye en las reacciones y conductas de la persona ante ese objeto. Por esa razón, las actitudes se infieren a partir de su expresión en forma de respuestas que se dan al objeto de actitud. Estas respuestas pueden ser de tres tipos: cognitivas, afectivas y conductuales. En la Figura 3.1 se repre­senta la relación que se puede establecer entre las bases de la actitud y su expresión. La medida de las actitudes se establece sobre las respuestas provocadas por el objeto de actitud.

 

Medida de la intensidad de las actitudes

La magnitud de una actitud depende de su valencia y de su intensidad. En primer lugar, la evaluación tiene una valencia: positiva o negativa. En segundo lugar, si consideramos la actitud como un continuo, con un extremo positivo y otro negativo, la intensidad representa el grado o extremosidad de esa valen­cia. Por ejemplo, respecto a la investigación con células madre de embriones, no sólo se puede estar a favor o en contra, sino evaluar el grado de esa posición. Según Krosnick y Petty (1995), fa intensidad o fuerza de una actitud depende de las siguientes variables:

importancia de la actitud para esa persona;

conocimiento del objeto de actitud, y

accesibilidad de la actitud (facilidad de activación de la actitud).

Hay que tener en cuenta que cuanto más intensa es una actitud más persistente es en el tiempo, más resistente es al cambio y más influye en la conducta (Bohner y Wánke, 2002).

Si las actitudes son un fenómeno subjetivo, interno y complejo, ¿cómo se pueden medir? No existe un método ideal, pero sí diferentes técnicas que deben elegirse y adecuarse al tipo de actitudes que se mide y a la población sobre la que se realiza la investigación. La medida de las actitudes se puede cla­sificar en dos grandes bloques: medidas explícitas e implícitas. La medición es explícita cuando se pre­gunta directamente a las personas, e implícita cuando se estudian indirectamente respuestas que se piensa que están asociadas a esas actitudes.

Medidas explícitas

Tradicionalmente, las actitudes se han medido mediante procedimientos de auto-informe, para los que se han elaborado cuestionarios basados en escalas de diferentes características (véase un desarrollo más amplio en Ubillos, Mayordomo y Páez, 2003). Unas de las más frecuentemente utilizadas son las de tipo Likert (1932). En esta variedad de escalas, la persona manifiesta su grado de acuerdo o de opo­sición con una serie de enunciados que recogen distintos factores o dimensiones que las personas po­drían tener en cuenta al evaluar el objeto de actitud (véase Cuadro 3.1). La medida de la actitud se ob­tiene a partir de la suma cle todos los iteras.

Cuadro 3.1. Algunos items de una escala tipo Likert para evaluar actitudes
hacia los preservativos (Ubillos, 1995)

Por favor, indique su grado de acuerdo o desacuerdo con las siguientes afirmaciones acerca de los preserva­tivos. Señale su opinión teniendo en cuenta que: 7 = totalmente en desacuerdo; 2 = algo en desacuerdo; 3 = ni de acuerdo ni en desacuerdo; 4= algo de acuerdo; 5 = totalmente de acuerdo.

1. Son engorrosos, incómodos y complicados de usar	1	2	3	4	5
2. Tranquilizan y dan seguridad en la relación	1	2	3	4	5
3. Las personas que utilizan preservativo en sus relaciones sun responsables	1	2	3	4	5
4. Su colocación puede ser un juego erótico más	1		3	4	5
5. Interrumpen el acto sexual	1	_ 2	3	4	5

La medida global de actitudes hacia los preservativos será la suma de estas cinco evaluaciones. Puesto que los items 1 y 5 están formulados de forma negativa, la puntuación de estos items debe de invertirse antes de: realizar la suma l=5; 2=4; 4=2; 5=1). De este modo, altas puntuaciones en la suma de los items indicarían una actitud favorable hacia los preservativos.

Otro tipo de escala ampliamente difundido es el diferencial semántico (véase Cuadro 3.2), que con­siste en una serie de escalas bipolares definidas por dos características opuestas, una positiva y otra ne­gativa, en las que se pide a la persona que evalúe el objeto de actitud señalando el punto de la escala con el que lo asocia a lo largo del continuo, más o menos ‘^positivo (Osgood, Suci y Tannenbaum, 1957).

 

Medidas implícitas implícitas

Hay tenias, como son los relacionados con prejuicio o discriminación y, en general, con la expresión de actitudes socialmente no aceptadas, que es difícil medirlos correctamente con esos métodos explí­citos, ya que las personas tienden a responder en función de lo aprobado socialmente. Por esa razón, es necesario buscar medidas más sutiles. En esos casos se emplean procedimientos que impiden que los sujetos sean conscientes del objetivo de medida de la investigación. Entre este tipo de medidas se in­cluyen las siguientes: hacer creer a la persona que se le ha colocado un detector de mentiras capaz de descubrir cuándo miente; la observación de las conductas no verbales ante el objeto de actitud; o me­didas fisiológicas como, por ejemplo, respuesta galvánica, electroencefalogramas, o electromiogramas.

Algunas evaluaciones son tan automáticas que no somos conscientes de la valoración del objeto de actitud, por lo que no podemos expresarías por medio de respuestas controladas. Este tipo de actitudes se denominan implícitas precisamente porque no somos capaces de identificarlas (Greenwald y Banaji, 1995). Las actitudes implícitas se caracterizan por:

tener un origen desconocido para la persona;

activarse automáticamente ante el objeto de actitud;

ACTITUDES • 71

formarse a partir de una serie de presentaciones y evaluaciones previas; e

influir en respuestas implícitas e involuntarias (Briñol, Horcajo, Becerra, Falces y Sierra, 2002).

Para medir este tipo de actitudes inconscientes o que tienen su origen en algún aspecto que no se puede identificar introspectivamente, se han elaborado dos tipos de procedimientos: medidas de expo­sición a un estímulo (priming) y el test de asociación implícita (IAT: Implicit Association Test). Estos tests se ha utilizado con frecuencia para medir estereotipos y prejuicios hacia diferentes grupos sociales: in­migrantes, mujeres o personas de otra raza.

El paradigma de exposición o priming consiste, básicamente, en la presentación del objeto de actitud en la pantalla de un ordenador durante unas fracciones de segundo (se «prima» cognitivamente ese ob­jeto) y, seguidamente, se presenta un conjunto de palabras de contenido evaluativo (por ejemplo, ma­ravilloso). La tarea de los sujetos consiste en contestar tan rápido corno les sea posible si el contenido evaluativo de los adjetivos es bueno o malo. El tiempo que tarda en responder cada persona es lo que se conoce corno tiempo de reacción. El objetivo es comprobar si el objeto de actitud y cada una de las evaluaciones (palabras positivas o negativas) encajan «bien»o «mal». Si ambos conceptos se ajustan a la actitud del sujeto, el tiempo de reacción es menor que si no se produce ese ajuste. Fazio y colabora­dores utilizaron este procedimiento para medir actitudes raciales. Presentaron fotografías con caras de personas blancas o negras durante unos milisegunclos. Después de un intervalo muy breve pasaban la lista de adjetivos positivos y negativos. Los participantes debían clasificar el adjetivo corno bueno o malo. En ningún momento se pedía que evaluaran a las personas de las fotos o a las personas de una u otra raza. La medida de los tiempos de reacción puso de manifiesto que los sujetos con actitudes racistas tardaban más en clasificar corno buenos los adjetivos positivos si se había «primado» una fotografía de una persona de raza negra que si era de raza blanca (Fazio, Jackson, Duntan, y Williams, 1995).

El Test de Asociación Implícita (IAT) también supone una evaluación automática de los estímulos basada en tiempos de reacción (Greenwald, McGhee y Schwartz, 1998). El IAT mide la diferente aso­ciación entre dos conceptos, por ejemplo, personas de raza negra versus de raza blanca, y una serie de palabras con evaluaciones positivas y negativas (por ejemplo, alegría, felicidad, enfermedad, asco). Las medidas implícitas se obtienen de los tiempos de reacción, ya que cuanto mayor sea la asociación entre estímulo y evaluación menor será el tiempo de reacción.

¿Para qué nos sirven las actitudes? El análisis funcional de las actitudes ha permitido delimitar una serie de funciones psicológicas en los procesos de interacción de una persona con su medio físico y so­cial. Katz (1960) ha propuesto que las actitudes desarrollan cuatro funciones principales: de conocimien­to, instrumental, defensiva del yo, y expresiva de valores.

Función de conocimiento

Las actitudes nos ayudan a comprender nuestro entorno y a darle significado, ya que proporcionan un mecanismo de evaluación que permite clasificar rápidamente la nueva información en dimensiones corno bueno-malo, agradable-desagradable, o bonito-feo. Esta división en «positivo versus negativo» al evaluar los objetos, las personas, o los eventos permite diferenciar entre lo que es beneficioso o dañino para cada individuo y así determinar cómo ese estímulo, el objeto de actitud, puede contribuir en mayor o menor medida a proporcionarle bienestar.

Función instrumental

Las actitudes pueden servir a la persona para obtener refuerzos o para evitar castigos. Esta función tam­bién se denomina de ajuste o utilitaria porque permite lograr determinadas nietas o beneficios concretos. Por ejemplo, mostrar una actitud favorable hacia un estilo de música o hacia una forma de vestir puede ser útil a un adolescente para integrarse en el grupo de pares a! que quiere pertenecer. Las personas desa­rrollan actitudes positivas hacia !os objetos que les aportan beneficios y actitudes negativas hacia aquellos objetos que asocian a consecuencias adversas. Esta función instrumental permite una interpretación del entorno al clasificar los objetos de actitud de acuerdo con los resultados que proporcionan.

Función defensiva del yo

Las actitudes también pueden contribuir a mantener la autoestima, es decir, a hacer que nos sintamos satisfechos con nosotros mismos. Un ejemplo característico de esta función sería mostrar una actitud ne­gativa hacia los inmigrantes culpándoles de los problemas personales de empleo. Desde un enfoque de orientación psicoanalítica, Adorno y colaboradores explican las actitudes etnocéntricas y xenófobas ha­cia determinados grupos como una forma de proyectar la propia frustración culpando a grupos mino­ritarios de lo que sucede en su entorno (Adorno, Frenkel-Brunswil‹, Levinson y Sanford, 1950). Este tipo de actitudes sociales pueden estar motivadas por mecanismos de defensa que se ponen en juego cuando la autoestima se ve amenazada. Algunas actitudes de denegación del peligro, como no tornar medidas para la prevención del SIDA, o las actitudes positivas hacia el consumo de drogas, cumplirían esa fun­ción defensiva del yo negando la amenaza de contraer una enfermedad.

Función expresiva de valores

Frecuentemente, la expresión de determinadas actitudes es una especie de tarjeta de presentación de la persona a través de la que se ofrece una faceta de la identidad. De ese modo, las actitudes pueden

servir para reafirmar aspectos importantes del autoconcepto. Expresar pú­blicamente actitudes que son centrales en el sistema de valores permite a la persona mostrar creencias que le sirven de principios generales corno, por ejemplo, la justicia o la igualdad. En general, las actitudes religiosas y políticas cumplen más esta función de expresión de valores que funciones instrumentales.

Es importante tener en cuenta que una misma actitud puede cumplir di­ferentes funciones para distintas personas y que una actitud puede servir para varias funciones a una misma persona. Por ejemplo, una profesora puede estar a favor de la integración de discapacitaclos en el aula porque esta medida favorece el que se contrate a más profesores (función instru­mental), o porque está a favor de la igualdad de oportunidades para todas las personas (expresiva de valores), o porque forma parte de un equipo

educativo en el que prima esta actitud hacia la integración en el aula (función instrumental, en este caso de ajuste social). Las funciones de una misma actitud también pueden cambiar en el tiempo y servir a una persona para diferentes propósitos en diferentes momentos. Por esa razón, se puede afirmar que las actitudes son mullifuncionales.

ORIGEN DE LA ACTETUDES

Las actitudes tienen sus raíces en el aprendizaje social, ya que se aprenden, se expresan y se modi­fican en contextos sociales. Pero, también, muchas actitudes se desarrollan sobre una base biológica. Ambos tipos de factores no son necesariamente independientes y parte de la variabilidad de actitudes observada entre individuos se puede deber a la interacción de factores sociales y genéticos. Las teorías que se han desarrollarlo para explicar los procesos mediante los que se forman las actitudes sirven tam­bién para explicar las causas que contribuyen a modificarlas.

Influencias biológicas

Hay evidencia de que ciertas actitudes pueden estar influenciadas por aspectos genéticos, y tener su origen en mecanismos innatos que han favorecido a la especie en las épocas ancestrales en las que el ser humano se diferenció de otras especies. Algunas de las fobias muy extendidas, como el miedo a las serpientes o a determinados sonidos, pueden tener su base en peligros reales para el desarrollo filoge­nético de la especie. Del mismo modo, determinadas aficiones muy generalizadas pudieron contribuir al mejor desarrollo de nuestros ancestros, aunque actualmente hayan dejado de cumplir esa función. Pensemos, por ejemplo, en la afición por el dulce o las grasas, alimentos que en una Cultura de caza­dores permitía acumular reservas para los momentos de carestía, cumpliendo una función biológica para el mantenimiento de la especie. Sin embargo, en la actualidad la afición desmedida hacia este tipo de alimentos es una de las lacras de las sociedades desarrolladas por los problemas de obesidad que origina.

Algunos procesos psicológicos que tienen una base biológica, entre los que se puede destacar el
temperamento de cada persona, también predisponen hacia determinadas actitudes. Las diferencias
biológicas en temperamento pueden explicar muchas de fas actitudes hacía conductas concretas como,
por ejemplo, los deportes de riesgo o acciones que exigen una actividad a veces extenuante. No obs‑
tante, sólo el temperamento no puede explicar que se tengan determinadas actitudes. Difícilmente una
mujer llegaría, por ejemplo, a ser escaladora de elite si no reúne características físicas y de carácter que
se lo posibiliten. Pero tampoco llegaría a esos elevados estándares de la escalada
si no se hubiera visto rodeada de un ambiente que reforzara los comportamientos
necesarios para entrenar hasta conseguirlos. Ciertas habilidades, como la capaci‑
dad para las matemáticas o para la música, pueden tener un componente genético
que influya en las actitudes, no de forma directa, sino indirecta, ya que las personas
tendernos a formarnos actitudes que tienen que ver con nuestras capacidades y

.                   con nuestras características de personalidad.

El impacto de la herencia genética en las actitudes es más significativo en aquellas basadas en as­pectos afectivos o emocionales que en las que se basan en creencias o conductas (Erwin, 2001). No obs­tante, es muy importante tener presente que los factores genéticos no pueden explicar totalmente la for­mación de actitudes en un individuo concreto, ya que los factores de socialización modularían esa predisposición. Esos factores genéticos sí se podrían aplicar a la explicación de la variabilidad observada en una población. Del mismo modo, aunque ciertos genes puedan influir en una actitud o conducta, ello no implica que esa influencia sea irreversible y no modificable (Bohner y Wanke, 2002).

El efecto de mera exposición

Las actitudes se pueden adquirir a través de la experiencia directa con el objeto de actitud. Uno de los mecanismos psicológicos que requieren menos procesamiento cognitivo para que se forme una ac­titud se conoce como el efecto de mera exposición a un estímulo. Este fenómeno se puede describir co­mo el aumento de la favorabilidad hacia un estímulo neutral al aumentar la exposición repetida al mismo (Zajonc, 1968). La investigación básica de este efecto fue desarrollada por Zajonc, que consiguió crear actitudes favorables hacia imágenes que carecían de significado para los sujetos, como sílabas sin sentido, ideogramas chinos o imágenes de personas. En la vida cotidiana, experiencias similares son muy comunes. Es lo mismo que nos sucede, por ejemplo, con la música, que suele gustarnos más cuando la hemos oído repetidas veces. Lógicamente, si anteriormente ya existe una actitud negativa hacia el objeto, las exposiciones repetidas aumentan la negatividad de la evaluación. Por otra parte, la repetición exa­gerada de la exposición puede llevar a una especie de hartazgo que no favorecería, precisamente, los aspectos positivos de la actitud, sino todo lo contrario.

Condicionamiento de las evaluaciones, aprendizaje e imitación

Las actitudes se pueden formar y modificar por condicionamiento clásico. En este caso, se trataría de un aprendizaje por contigüidad de estímulos que condicionaría la evaluación de uno de ellos. Nos puede llegar a agradar algo porque la exposición a ese objeto esté apareada con experiencias que pro­vocan un afecto positivo. Del mismo modo, nos puede desagraclar algo porque esté asociado a estímulos que nos provocan un afecto negativo. El proceso es muy similar al emplearlo por Paulov en su conocido experimento con perros. Paulov consiguió condicionar que los perros salivaran y segregaran jugos gás­tricos (conducta condicionada) al oír una campana (estímulo condicionado)

después de que repetidamente este estímulo se presentara junto con el su­ministro de comida (estímulo incondicionado) que de forma natural ‘^provo­caba la segregación de jugos gástricos (respuesta incondicionada).

La publicidad constantemente utiliza un procedimiento de condiciona-miento clásico para conseguir una actitud favorable hacia determinados productos, asociando el producto que quieren promocionar (estímulo con­dicionado) bien con gente atractiva, con música, o con humor (estímulo incondicionado). El mecanismo de asociación consigue que la actitud po­sitiva que produce ese estímulo incondicionado se trasfiera al producto.

En general, se pueden crear actitudes positivas y negativas si estímulos nuevos se aparean a estímulos que provocan estados afectivos positivos o negativos. La investigación sobre condicionamiento de las actitudes, o condicionamiento evaluativo por asociación de estímulos, ha puesto de manifiesto que los procesos implicados no son exactamente iguales que los del condicionamiento clásico. El condiciona-miento evaluativo tiene las siguientes peculiaridades:

es duradero y resistente a la extinción;

puede producirse, incluso, con una única asociación, y

no es necesario que la persona sea consciente de la asociación entre estímulos incondicionado y condicionado (Bohner y Wünke, 2002).

Las actitudes hacia un objeto también se pueden aprender por refuerzo de la conducta, lo que im­plica que las respuestas de la persona al objeto de actitud tienen consecuencias. La teoría sobre el condicionamiento operante o instrumental supone el aumento de una respuesta porque esa respuesta va seguida de consecuencias positivas, o la disminución de una respuesta porque va seguida de con­secuencias negativas. Aplicando esta teoría a las respuestas evaluativas provocadas por el objeto de ac­titud, se supone que estas aumentan si van seguidas de consecuencias positivas y disminuyen si van seguidas de consecuencias negativas. Por ejemplo, alabar a un niño la afición que muestra hacia el es­tudio de una determinada asignatura reforzaría, no sólo la actitud vinculada a ese estudio, sino posi­blemente el estudio mismo de esa materia. Del mismo modo, si a un niño se le retira un castigo después de manifestar determinada actitud, se reforzará esa respuesta evaluativa. Si a la respuesta evaluativa le

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sigue una consecuencia aversiva, corno un castigo, esa respuesta tenderá a extinguirse. Como se verá más adelante, al estudiar la disonancia cognitiva, el refuerzo puede explicar en algunos casos la for­mación de actitudes, pero no siempre su cambio. En el ejemplo que se ha puesto sobre el estudio, el refuerzo o el castigo puede deteriorar la motivación intrínseca hacia el estuclio, si el niño llega a la cón­clusión que estudia porque le premian y no porque de verdad tenga una actitud positiva hacia el es­tudio.

Las respuestas evaluativas también pueden condicionarse por aprendizaje vicario, es decir, por la ob­servación de las consecuencias de las respuestas evaluativas de otros. Es muy frecuente que las actitudes se adquieran imitando las actitudes de otros. No es necesario que se experimente directamente las con­secuencias, sino que los refuerzos o los castigos observados en las respuestas de otras personas sirven de referencia, Este modelo de aprendizaje social es más influyente cuanto más se identifique la persona con el modelo. El condicionamiento vicario o modelado es muy característico de los grupos, ya que cuanto más le importe a la persona el grupo de pertenencia y ser aceptado por ese grupo más imitará las actitudes de los otros miembros y, especialmente, las del líder. Este proceso de aprendizaje social se percibe claramente en los grupos de pares y las pandillas de niños y adolescentes, pero no se limita a esta etapa de la vida, sino que se da a lo largo de todo el desarrollo evolutivo.

El refuerzo afecta a las actitudes porque proporciona información social sobre lo adecuado de las actitudes en cada contexto y también porque se re­laciona con las normas sociales que deben cumplirse. El condicionamiento instrumental y el vicario son los mecanismos más importantes a través de los que los agentes socializadores —padres, profesores, grupo de pares y medios de comunicación— influyen en las actitudes. En determinadas actitudes, corno las que tienen que ver con la religión, los valores sociales, la política y, en ge­neral, todas aquellas basadas más en creencias que en afectos, el papel de la socialización en su formación y cambio es más importante que el de la propia

experiencia individual. Una vez que esas actitudes se han formado, la persona tenderá a rodearse de

un contexto social con actitudes similares que le proporcione nuevos refuerzos (Erwin, 2001).

		En algunas ocasiones, en un grupo se pueden fomentar determinadas actitudes que, en privado, ninguno de los miembros del grupo sostiene. Por ejemplo, personas que se oponen en privado al consumo excesivo de alcohol o de drogas, pueden beber en exceso o consumir drogas en público porque creen, falsamente, que la mayoría de las personas del grupo están a favor de ese tipo de consumo. Así, se formaría una es­pecie de círculo vicioso, en el que la mayoría actuaría en contra de lo que piensa, por­que cree que esa forma de comportarse es la deseada por la mayoría. Se denomina ig­norancia pluralista a la tendencia a creer, erróneamente, que conocemos lo que pasa por la mente de los demás y cuáles son sus actitudes. Mil ler, Monin y Prentice (2000) analizaron el papel que juega la ignorancia pluralista sobre las actitudes hacia la be­bida en grupos de estudiantes. Sus resultados demostraron que los estudiantes priva­darnente estaban en contra del consumo exagerado de alcohol, pero públicamente lo

 

defendían, ya que atribuían a la media de su grupo de pares una actitud mucho más favorable que la real. Este tipo de creencias se realimentaba con el consumo público de bebidas cuando estaban reunidos en algún lugar como, por ejemplo, una discoteca.

Influencia del contexto en la formación y cambio de actitudes

No siempre evaluamos de la misma manera el mismo objeto. Las actitudes dependen de la informa­ción accesible en ese momento. Ello incluye información ya existente en la memoria, habitualmente ac­cesible, así como la información accesible concretamente en esa situación temporal. Por lo tanto, las actitudes están sujetas a las influencias del contexto. Así, por ejemplo, el juicio que hacemos de un amigo en una situación concreta dependerá de que en ese momento evoquemos características de esa persona que evaluamos positiva o negativamente. Ese amigo nos gustará más si pensamos en los buenos ratos que hemos pasado a su lado o en los favores que nos ha hecho que si, por el contrario, pensamos en las veces que nos ha dejado plantados en una cita o ha abusado de nuestra confianza contando nuestras confidencias a otras personas.

Una vez que se han formado, las actitudes pueden almacenarse en la memoria y recuperarse a lo largo del tiempo. No obstante, aunque ya exista una actitud almacenada en la memoria, se pueden construir nuevas actitudes si las antiguas no son accesibles o si no resultan apropiadas en ese contexto.

INFLUENCIA ENTRE ACTITUDES Y CONDUCTAS

En el presente apartado se exponen dos las principales teorías sobre la relación entre actitudes y conductas. En primer lugar, se presenta la teoría de la acción razonada y sus ampliaciones posteriores. Esta teoría se centra en la influencia de la actitud hacia un comportamiento específico. A continuación, se consideran los elementos esenciales de la teoría de la disonancia cognitiva, una aproximación cuyo objetivo es explicar el cambio de actitud que sigue a determinadas conductas. Es decir, cómo la con­ducta puede cambiar las actitudes.

Influencia de las actitudes en la conducta: la Teoría de la Acción Razonada

La creencia generalizada de que las actitudes guían el comportamiento está en el origen del interés de los psicólogos por investigar sistemáticamente en este campo. Si fuera cierta esta relación, cualquier cambio en las actitudes modificaría el comportamiento.

Aunque el concepto de actitud, como se ha expuesto al inicio del capítulo, parece que está estre­chamente ligado a la conducta, ya que se considera una variable mediadora entre la;información que maneja la persona sobre el objeto de actitud y las respuestas evaluativas que éste provoca, esta relación

ha sido cuestionada con frecuencia por algunos autores. A partir de una amplia revisión sobre este tema, Ajzen y Fishbein (1977) sistematizan bajo qué condiciones las actitudes fallan al pronosticar !a conducta, llegando a la conclusión de que hay dos tipos de explicaciones:

Una de las razones que pueden explicar por qué actitudes y conductas no correlacionan positi­vamente es que ambas se midan en diferente nivel de generalidad. Con frecuencia se miden ac­titudes generales como, por ejemplo, actitudes hacia el medio ambiente o hacia grupos étnicos, mientras que se toman medidas de comportamientos específicos como podría ser el reciclar el pa­pel o relacionarse con una persona en particular que pertenezca a ese grupo.

La otra razón que aducen estos autores es que la conducta puede estar condicionada por una serie de factores situacionales, internos o externos a la persona, que forman parte de un sistema complejo que, en conjunto, influyen en el comportamiento, además de la influencia que pueda ejercer la actitud.

Por ese motivo, Fishbein y Ajzen (1975) proponen que se mida la intención de conducta, en vez de la conducta real, al analizar los vínculos entre actitudes y conducta. Es muy posible que una persona guiada por su actitud tenga intención de realizar una conducta sin que sea posible llevarla a cabo final­mente por razones ajenas a su voluntad.

La Teoría de la Acción Razonada y su ampliación posterior en la Teoría de la Acción Planificada fue­ron diseñadas para explicar y predecir el comportamiento humano en contextos específicos, y es apli­cable a conductas deliberadas (Ajzen, 1991; Fishbein y Ajzen, 1975). En esta perspectiva teórica, un ele­mento central es la intención que tiene la persona de realizar la conducta. Desde este modelo, se asume que la mayoría de los comportamientos están bajo el control del propio sujeto y que, por lo tanto, el principal determinante de la conducta va a ser que la persona tenga intención, o no, de realizar ese com­portamiento. Esa motivación consciente de actuar, la intención, se considera que es el principal factor psicológico que hay que predecir. En la formulación inicial de Fishbein y Ajzen (1975), conocida como la Teoría de la Acción Razonada, se postula que la intención de conducta está determinada por dos fac­tores independientes: uno personal (la actitud hacia la conducta) y uno que refleja la influencia del con­texto social sobre el individuo (la norma subjetiva).

La actitud hacia la conducta

La actitud hacia la conducta se refiere al grado en que la persona evalúa favorablemente o no realizar esa conducta concreta. Esa actitud depende de las creencias relevantes sobre la conducta en cuestión y sobre las consecuencias de realizarla. Cada una de esas creencias o consecuencias asociadas a la conducta pueden ser valoradas positiva o negativamente. De ese modo, la actitud hacia un comporta­miento será favorable si se le asocia con consecuencias o atributos deseables y será desfavorable si, al contrario, se asocia mayoritariamente con consecuencias desagradables. Se trata, por tanto, de un mo‑

ACTITUDES • 79

delo de expectativa-valor que tiene en cuenta distintas creencias relacionadas con la conducta y la va­loración que cada persona hace de esas creencias. Esa valoración subjetiva de los resultados incide di­rectamente en la actitud, ya que se combina de forma multiplicativa con la fuerza de las creencias. Esta perspectiva de la actitud se puede formular matemáticamente como sigue:

Donde c es la fuerza de cada creencia sobre las consecuencias de realizar la conducta y v es la eva­luación de esa creencia. La actitud (A) sería la suma del producto de las n creencias por la evaluación que la persona hace de esas consecuencias. Según este modelo, se puede calcular numéricamente la ac­titud hacia la conducta pidiendo a las personas que se posicionen numéricamente en relación con la fuer­za con la que sostienen las creencias sobre la conducta y cómo valoran esas consecuencias. Por ejemplo, supongamos que para conocer la actitud de una persona hacia la elección de una determinada carrera, como Trabajo Social, se le ha pedido que responda en un cuestionario, similar al del Cuadro 3.3, a una serie de creencias y expectativas, obteniéndose la puntuación que figura entre paréntesis: probabilidad de ayudar a las personas (8), probabilidad de empleo (3) y probabilidad de ganar dinero (4). A su vez, esa persona evalúa la importancia que para ella tiene ayudar a otras personas (7), encontrar empleo (6) y la de ganar dinero (5). Según la fórmula, con estos datos la actitud sería: (8×7) (3×6) (4×5) = 94.

La norma social subjetiva

La norma social subjetiva es el otro determinante de la intención de realizar una conducta, Depende, a su vez, de dos factores:

las creencias sobre lo que piensan determinados individuos (personas importantes para el sujeto, sus referentes) respecto a si la persona debe realizar o no la conducta, y

la motivación de la persona para acatar esa opinión.

Se llama norma subjetiva porque es la percepción que el individuo tiene de la opinión de los otros, no tiene por qué ser la opinión real.

Estos dos factores también se combinan de forma multiplicativa para determinar la magnitud de la norma subjetiva (N5). Cada creencia normativa (cn) sobre un referente se multiplica por la motivación de la persona para complacer al referente en cuestión, obteniéndose mediante la suma de los productos de los n referentes el valor de la norma subjetiva. Por ejemplo, si una persona percibe que su padre tiene un alto interés en que elija una carrera (evaluado numéricamente [o estimaría en 6), y esa persona tiene una alta motivación para complacer a su padre (evaluada en 8), en relación con este referente, cn x m valdría 48. Corno se refleja en la siguiente fórmula, la suma de creencias normativas por motivación de complacer, en el conjunto de referentes de esa persona (por ejemplo, su pareja, su madre, amigos, etc.) nos daría el cómputo de la norma subjetiva.

 

La Teoría de la Acción Planificada

La Teoría de la Acción Planificada añade a la Teoría de la Acción Razonada un nuevo factor, el control percibido, que se refiere a la percepción de la persona de lo fácil o difícil que le resultará realizar el comportamiento (Ajzen, 1991; Ajzen y Fishbein, 2000, 2005). Este nuevo componente contribuye sig­nificativamente a explicar la conducta de dos formas:

de forma indirecta, a través de la influencia que tiene sobre la intención de conducta, ya que si parece muy difícil llevar a cabo un determinado comportamiento ni siquiera se intentará, y

directamente, ya que afecta a la posibilidad real de ejecutar la conducta.

 

Los tres componentes (actitudes, norma social subjetiva y control percibido) están relacionados entre sí. La intervención para modificar cualquiera de los tres componentes puede ser útil para cambiar las intenciones de conducta, corno se ha puesto de manifiesto en numerosas investigaciones que han mos­trarlo la potencia de este modelo para explicar comportamientos muy diferentes: prevención de la salud (Albarracín, Jonson, Fishbein y Muellerleile, 2001), voto político (Fishbein, Thomas y Jaccard, 1976), ¿so del tiempo libre (Ajzen y Driver, 1992), uso de transporte (Bamberg, Ajzen y Schmidt, 2003) o atención a los hijos (Manstead, Proffit y Smart, 1983).

 

Influencia de la conducta en las actitudes: la Teoría de la Disonancia Cognitiva

El deseo de coherencia es una de las principales motivaciones humanas. En la década de los sesenta surgen una serie de teorías que analizan las consecuencias de actuar en con­tra de las propias actitudes. En general, estas teorías giran en torno a la necesidad de man­tener coherencia entre creencias, entre diferentes actitudes, y entre actitudes y conducta, para así mantener el bienestar psicológico. Entre las diferentes aproximaciones a este tó­pico destaca la teoría de la disonancia cognitiva, desarrollada por Leon Festinger en 1957, uno de los modelos que más investigaciones ha propiciado en Psicología Social.

Postulados básicos de la teoría

Festinger desarrolla su teoría al observar, en la vida cotidiana, que la discrepancia en­tre la conducta y las actitudes provoca malestar y estrés emocional. El núcleo de la teoría

se puede resumir en los siguientes términos: la existencia de cogniciones que no son co- Leon Fesnnger

(1919-1989)

herentes (consonantes) entre sí produce en la persona un estado psicológico de incohe‑

rencia (disonancia) que es incómodo y que la persona se esforzará en paliar intentando hacer esas cog­niciones más coherentes (Festinger, 1 957).

Las explicaciones que da Festinger respecto a cada uno de los elementos clave sobre los que se fun­damenta la teoría son esenciales para su comprensión. En primer lugar, especifica que el término cog­nición hay que entenderlo como el conocimiento que la persona tiene sobre sus estados psicológicos (sentimientos, emociones o creencias), sobre su conducta manifiesta, o sobre su entorno. Es decir, se trata de creencias que la persona experimenta como reales (aunque objetivamente no lo sean) y que pueden referirse a realidades muy diversas: físicas, psicológicas o sociales. En este sentido, la conducta realizada por una persona es evidente que se trata de un hecho real incuestionable, no así las opiniones o actitu­des, que pueden ser cuestionadas como reales. Según la teoría, siempre que la percepción de la realidad se oponga a una de nuestras creencias existirá una presión para cambiar esa forma de pensar. En segundo lugar, Festinger hace hincapié en que utiliza la palabra disonancia para destacar que se trata de un factor motivacional y no cognitivo. Desde este planteamiento teórico, la disonancia tiene un componente de activación fisiológica, igual que la sed o el hambre, que es el que origina el malestar psicológico. Es, precisamente, la necesidad de reducir ese malestar lo que va a motivar el cambio de actitudes, y no la necesidad de ser lógicos.

De acuerdo con la teoría, entre dos elementos de conocimiento que formen parte del sistema de las actitudes de una persona pueden existir tres tipos de relaciones:

que sean irrelevantes, es decir, que una cognición no tenga nada que ver con la otra;

que sean consonantes, lo que implica que de una cognición se puede inferir la otra, o

que sean disonantes, cuando una cognición es incoherente o contradictoria con la otra.

Aunque la formulación de Festinger se refiere a la consonancia 1111—- o no de dos cogniciones en general, la mayoría de la investigación se ha basado en las creencias sobre el comportamiento que se ha realizado, como uno de los elementos que definen esa relación de coherencia o incoherencia, y en las actitudes, corno otro de los ele­mentos. Por ejemplo, una actitud favorable hacia el ahorro sería Consonante con comportamientos que impliquen gastar poco di­nero y sería disonante con aquellos que tengan como consecuencia el dilapidar el dinero en gastos innecesarios. Esa misma actitud sería irrelevante respecto a otro tipo de conductas como, por ejemplo, caminar todos los días una hora.

Una vez que se ha realizado una conducta que de alguna manera es contraria a las actitudes previas, surgen una serie de cogniciones que son consonantes o disonantes con esa conducta. Por ejemplo, si una persona que quiere ahorrar se ha gastado una fuerte suma de dinero en una fiesta, consonante con esa conducta serían creencias del tipo «sólo se vive una vez», «ya me lo quitaré de otra cosa», mientras que serían disonantes creencias como «me he gastado los ahorros de tres meses».

La disonancia cognitiva es un factor motivacional, similar al hambre o a la frustración, que se origina cuando existen cogniciones que no concuerdan entre sí. Igual que el hambre nos motiva a buscar ali­mentos para reducirla, la disonancia cognitiva induce cambios psicológicos dirigidos a reducir el ma­lestar que provoca. La disonancia cognitiva se podría definir como una experiencia psicológicamente desagradable, provocada por la inconsistencia entre actitudes y comportamiento, que se acompaña de sensaciones de inquietud.

El mayor o menor grado de malestar psicológico o, lo que es lo mismo, la magnitud de la disonancia depende de dos factores:

de la proporción de cogniciones disonantes en relación con las cogniciones consonantes,

de la importancia de cada una de esas cogniciones para la persona.

Por ejemplo, si Ana deja de salir con sus amigas para preparar un examen, pensar que ha perdido una tarde de diversión es una creencia disonante, mientras que pensar que así asegura que puede llegar bien preparada y tranquila al examen es una creencia consonante con su conducta. Corno hemos señalado, la magnitud de la disonancia dependerá del número de creencias consonantes y disonantes, y de la importancia de esas creencias. Así, si Ana cree que esa tarde sus amigas se van a encontrar con un chico que le gusta, su disonancia será mayor que si piensa que va a ser una tarde corno otras mu­chas.

Una vez que aparece la disonancia, existen diferentes estrategias para disminuirla:

a) añadir nuevos elementos consonantes con la conducta realizada (en el ejemplo, pódría conven­cerse a sí misma de que le entusiasma aprender esa asignatura);

aumentar la importancia de los elementos consonantes (Ana podría pensar que ese examen es de­cisivo);

quitar importancia a los elementos disonantes (pensar que es más importante el estudio que la di­versión).

La disonancia es muy común y puede surgir por diferentes razones. Dado que la teoría es aplicable a situaciones muy diversas, en la investigación se han ido perfilando una serie de paradigmas que se uti­lizan, dependiendo de los objetivos del estudio, en aquellas situaciones en las que típicamente se pro­duce disonancia: a) después de tomar una decisión (paradigma de la libre elección); b) después de actuar en contra de las creencias y actitudes (paradigma de la complacencia inducida); c) después de exponerse a información inconsistente con las creencias (paradigma de la desconfirmación de creencias), o cl) des­pués de realizar conductas que requieren esfuerzo (paradigma de la justificación del esfuerzo). Todos es­tos paradigmas se han utilizado en diferentes investigaciones, lo que ha contribuido a fortalecer y enri­quecer la aplicación de la teoría. Su empleo en la experimentación sobre disonancia sigue vigente, aunque aquí nos limitaremos a citar los experimentos seminales que sirvieron inicialmente para com­probar las hipótesis teóricas.

El paradigma de la libre elección

Siempre que una persona tiene que elegir entre dos formas de actuar igualmente atractivas surge un conflicto. Una vez que se ha optado por una de esas conductas, permanecen en la mente los aspectos positivos que hacían atractiva la conducta rechazada y los negativos de la elegida. Todas esas creencias, que aún persisten, son disonantes con la conducta realizada. Después de una conducta de elección, la magnitud de la disonancia aumenta dependiendo: a) de lo importante que sea la decisión; b) del atrac­tivo de la alternativa rechazada; y c) del grado de similitud entre las alternativas posibles, ya que si se piensa que la diferencia no es muy grande no se producirá disonancia.

En el primer experimento que utilizó este paradigma para probar los supuestos de la teoría de la di­sonancia en situaciones de elección, Brehm (1956) simuló un estudio de mercado y pidió a un grupo de alumnas que evaluaran el atractivo cle ocho pequeños electrodomésticos. Posteriormente, en función de la condición experimental (alta o baja disonancia) les dio a elegir entre dos productos que podrían llevarse: a) de similar evaluación en la fase anterior (elección difícil), lo que implicaba alta valoración de la alternativa rechazada y alta disonancia, o b) entre un producto bien valorado y otro de más baja valoración (elección fácil), por lo que se esperaba baja disonancia, ya que la alternativa rechazada no era bien evaluada. El grupo control recibió corno obsequio el producto mejor evaluado. A continuación, tenían que volver a evaluar los productos. El grupo control no cambió su valoración del producto elegido y del rechazado. Los otros dos grupos valoraron más positivamente el producto elegido y peor el recha­zado en relación con la primera evaluación. El cambio total observado se debe a la necesidad de reducir la disonancia y se midió teniendo en cuenta el cambio neto de la primera a la segunda puntuación, tanto

del producto elegido como del rechazado. El cambio en su actitud fue mayor en la condición de difícil elección, es decir, la de alta disonancia.

EI paradigma de la complacencia inducida

‘

Son muchos los experimentos que han contribuido al desarrollo y a la confirmación de la teoría. No obs­tante, el más emblemático es el de Festinger y Carlsmith (1959), en el que se comprobó qué sucede cuando una persona se ve forzada a decir o a hacer algo contrario a su actitud. Es muy común que se realicen con­ductas contraactitudinales por muy diversas razones como, por poner algún ejemplo, ganar dinero, evitar sanciones, o no herir la sensibilidad de otras personas. Justificar ese tipo de conductas contrarias a las acti­tudes puede resultar más o menos fácil, dependiendo de los argumentos que podamos esgrimir para racio­nalizarlas. Con frecuencia, la discrepancia entre las actitudes y la conducta se debe a algún tipo de coacción externa. Por ejemplo, una persona que está en contra de hacer horas extraordinarias puede consentir en re­alizarlas porque se lo pide su jefe. En ese caso, existe una condescendencia pública que no surge de un cam­bio en las opiniones. Este tipo de condescendencia forzosa se produce en muchas ocasiones ante el ofreci­miento de un premio si se cumple con ese requerimiento o por la amenaza de un castigo si no se realiza determinada conducta. Una vez que se ha consentido en rea-lizar ese tipo de conducta, el comportamiento público y la actitud privada son contradictorios. Esta argumentación, que se ha puesto como ejemplo, es la que pusieron a prueba Festinger y Carlsmith (1959) para demostrar la teoría de la disonancia cognitiva.

Primeramente, estos autores indujeron en sus sujetos experimentales disonancia entre las actitudes y la conducta. A la mitad de estos sujetos les dieron la oportunidad de justificar la conducta, mientras que la otra mitad no tenían razones que les permitieran justificar por qué actuaron en contra de su actitud. Aquellos que no pudieron justificar lo que habían hecho fueron los que cambiaron su actitud para hacerla consonante con la conducta. Concretamente, se les pedía a los sujetos que ejecutaran durante una hora una tarea su­mamente aburrida, con el pretexto de que en eso consistía el experimento. A continuación, se les pedía que convencieran a otros estudiantes para que participaran en ese experimento diciéndoles que la tarea que iban a realizar era muy interesante. Dependiendo de la manipulación experimental, se les ofrecía 20 dólares o 1 dólar por esa colaboración. Según la teoría, los sujetos que habían recibido 20 dólares no deberían sentir disonancia, ya que el dinero que habían recibido les permitía explicar y justificar su conducta por una causa externa. Los que sólo habían recibido 1 dólar sí que sentirían disonancia, ya que una cantidad tan baja de beneficio no justificaba el decir una mentira a los compañeros. Cuando posteriormente se midió la actitud hacia la tarea, el grupo control y el que recibió los 20 dólares manifestaron una actitud mucho más negativa hacia la tarea que el grupo que había recibido 1 dólar. Este último grupo pasó a creer que la tarea no era tan aburrida para evitar la disonancia, a pesar de haber estarlo una hora realizando una conducta contraria a su actitud, lógicamente negativa por tratarse de un comportamiento realmente tedioso.

Cuando en vez de recompensas se imparten castigos después de realizar una conducta, también fun­ciona un mecanismo de racionalización, de forma que cuanto mayor sea el castigo que sigue a una con­ducta menor será el cambio de actitud. La explicación es que si se cambia la conducta porque existe la

amenaza de castigo, ese cambio no [leva aparejado un cambio de actitud, ya que se puede justificar la nue­va conducta por la amenaza de castigo. El funcionamiento de este proceso fue demostrado por Aronson y Carlsmith (1963) prohibiendo a unos niños jugar con unos juguetes muy atractivos, bajo la amenaza de un fuerte castigo, aunque se les permitía jugar con el resto de los juguetes presentes en una sala. A otro grupo similar se le planteó la misma situación pero se le anunciaba un castigo muy leve. En presencia de las adultos, ambos grupos evitaban jugar con los juguetes prohibidos. Cuando los adultos abandonaban la sala, el grupo al que se le había anunciado un castigo fuerte mostraba más atracción por los juguetes prohibidos que el otro grupo. La explicación es que ef grupo de castigo leve cambió de actitud porque, al no utilizar los juguetes atractivos, el proceso de disonancia les había llevado a creer que realmente no les gustaban tanto, mientras que el grupo de fuerte castigo justificó su conducta por esa amenaza.

El paradigma de la desconfirmación de creencias

Cuando una persona recibe información que es incompati‑

_ ble con sus creencias, esa nueva información puede generar

«senri~,–

nuevas cogniciones que sean incongruentes con las ya existen-

tes, por lo que se produciría disonancia. Esa disonancia se pue­de reducir por varias vías, una de ellas sería cambiar [as creen­cias previas. Pero, si esas creencias son importantes, es muy común que esa información se mal interprete o que se rechace y se busquen nuevas creencias que reafirmen las anteriores. Fes­tinger, Riecken y Schachter (1956) se infiltraron en una secta para observar qué sucedería cuando una de sus creencias se desconfirmara objetivamente. Esta secta había anunciado que serían abducidos a otro planeta en una fecha concreta por unos extraterrestres con los que se comunicaban, ya que habían sido elegidos para salvarse antes de que se inundara la Tierra. Pasado ese día sin que sucediera nada, la líder del grupo les anunció

que, gracias a la bondad de los miembros de la secta, Dios había salvado el mundo. Antes de este hecho, el grupo no hacía proselitismo, pero a raíz de que se desconfirmara su creencia fundamental comenza­ron a predicar activamente. Persuadir a otros era consonante con sus creencias y la mejor forma de re­afirmarlas. Así, añadieron nuevas cogniciones consonantes con la conducta anterior.

El paradigma de la justificación del esfuerzo

Siempre que se emprende cualquier actividad que supone un esfuerzo desagradable, aunque sea para lograr algo deseado, se produce disonancia. La explicación es que creer que una actividad no es agradable es disonante con emprender esa actividad. Aronson y Milis (1959) probaron esta idea por

primera vez en una investigación en la que unas estudiantes tenían que superar una serie de pruebas para poder asistir a unas reuniones de grupo. La mitad de la muestra pasó por pruebas que exigían mu­cho esfuerzo y la otra mitad por pruebas muy fáciles. A pesar de que posteriormente las reuniones de grupo resultaron francamente tediosas, el grupo al que le cosió mucho esfuerzo acceder a ellas las evaluó muy positivamente. Otros muchos estudios han puesto de manifiesto que lo que más esfuerzo cuesta es lo que más se valora. Por ejemplo, en un experimento con personas obesas que se presentaron voluntarias para seguir una dieta se hicieron dos grupos: bajo esfuerzo y alto esfuerzo. En ambas con­diciones se les dieron las mismas pautas para controlar la alimentación y el peso. Pero las personas del grupo de alto esfuerzo tenían que hacer una serie de tareas muy aburridas no relacionadas con la obe­sidad, consistentes en grabar su propia voz. Al finalizar el tratamiento, la pérdida de peso en el grupo de alto esfuerzo fue sensiblemente mayor y más duradera cuando se controló un año más tarde (Axson-i y Cooper, 1985). Por lo tanto, aumentar el esfuerzo puede ser una táctica para aumentar la valoración de una meta concreta.

En el Cuadro 3.4 se analiza el papel de la disonancia cognitiva como factor psicológico implicado en la aceptación de las mujeres del maltrato por parte de sus parejas.

 

Con frecuencia aparecen en tos medios de comunicación noticias sobre mujeres maltratadas por sus pa­rejas que han estado soportando durante años esos abusos y vejaciones sin que hayan denunciado a sus ver­dugos. Según clatos riel Observatorio contra la Violencia Doméstica y de Género, el 75% de las mujeres ase‑

( sinadas por sus parejas o ex parejas no ha denunciado previamente a sus agresores. ¿Por qué razón? ¿Ignoraban el peligro que corrían?

Los profesionales encargados de prestar apoyo asistencial a mujeres víctimas de violencia por sus parejas o ex parejas saben muy bien que con frecuencia la víctima retira la denuncia o disculpa a su agresor tratando de evitar que vaya a la cárcel. Una de las características del maltrato es que se convierte en algo crónico. Las mujeres suelen permanecer en esta situación durante largos periodos antes de que se decidan a denunciar al agresor y a romper la relación. Dependiendo de cada caso, las razones que explican que la mujer no busque ayuda pueden ser afectivas (dependencia emocional de la pareja), económicas (dependencia económica), o sociales (los familiares, [os hijos, creencias religiosas). Sin embargo, en la mayoría de los casos las razones psi­cológicas son las que impiden que la mujer emprenda el camino para romper la relación. Las mujeres asesi­nadas por sus parejas o ex parejas son sólo la punta del iceberg de la violencia psicológica que padecen miles de mujeres.

Este grave problema social se ha analizarlo en Psicología desde diferentes perspectivas (véase Capítulo 9). Algunos de los procesos psicológicos implicados están relacionados con la disonancia cognitiva. La relación inicial en una pareja en la que el hombre termina siendo un maltratador no es muy diferente de la situación de cualquier otra pareja. Los cambios son paulatinos, por lo que no hay un deterioro brusco que alerte a la mujer. Formar una pareja es una de las decisiones más serias que se toman en la vida. Ese compromiso se basa en la creencia de amor mutuo y en la disposición de establecer un futuro que se augura mejor junto a esa per­sona que sin ella. Una vez que se ha tomado esa decisión, se aumentará la importancia de las creencias que la sustentan y se minimizará cualquier temor a que fracase. Es frecuente que desde el comienzo de la relación aparezcan conductas de abuso, como amenazas, reproches o humillaciones, pero la mujer tiende a justificarlas por varias razones: inicialmente no suelen ser malos tratos de mucha intensidad; se clan en situaciones de conflicto que pueden ir seguidas de comportamientos de amor; y, muy importante, reconocer ese maltrato im­plicaría admitir el fracaso del compromiso de ser feliz al lado de ese hombre.

La agresión siempre surge en el marco de un conflicto y, al menos al principio de la relación, lo normal es que vaya seguida de manifestaciones de arrepentimiento, por lo que la tensión que desencadenó la agresión queda ahogada por manifestaciones de perdón. Dentro del marco de una relación de compromiso mutuo en el que en su momento se estableció la relación de pareja, este tipo de sucesos se justifica como algo que ha ocurrido en unas circunstancias muy específicas.

Poco a poco la víctima se ve envuelta en una dinámica a través de la cual minimiza su problema sin que tome consciencia de la gravedad riel mismo. La mujer tiende a disculpar al maltratador con argumentos como n,es su manera de ser», <_‘es muy buen padree; «cuando se le pasa se arrepiente», lo que lleva a mantener una actitud positiva hacia él. Al mismo tiempo, trata de hacer lo que él quiere para no desatar la violencia. Puede que el maltratador reconozca que se ha pasado en la agresión, pero racionalizará su conducta argumentando que ha actuado legítimamente, como debía, sólo que fuera de sí por culpa de ella. Al final, la mujer se siente responsable de lo sucedido y paulatinamente se va sometiendo a los deseos del maltratador para no provocar respuestas violentas. Cuando se desencadena la violencia, la mujer se autoinculpa por no haberlo evitado. Esa percepción negativa de sí misma va minando su autoestima.

El proceso es progresivo, y la mujer acaba viéndolo como normal. El maltrato es invisible para los demas y también para la propia mujer que vive en una situación permanente de terror. En este proceso, las lesiones psicológicas suelen ser más graves que las físicas. Para algunas, el sufrimiento acaba con su asesinato. Son muy pocas las mujeres maltratadas que consiguen escapar de este tormento.

APLiCANDO LAS TEORÍAS SOBRE ACMUDES Y CONDUCTA

A modo de conclusión, y sin pretender más que esbozar cada uno de los temas a los que se alude, a continuación se recogen una serie de ideas, surgidas de la aplicación de las teorías que se han presentado en este capítulo, que pueden ser útiles para modificar creencias y actitudes. Todos los seres humanos in­fluirnos en los demás y somos influidos a su vez por la sociedad que nos rodea. La intención de influir, en último término, va dirigida fundamentalmente a conseguir un cambio en la conducta de los otros. En algunas ocasiones el intento de influencia se dirige a una conducta concreta, como cuando se pide a un alumno que realice una determinada tarea. En otros casos, se pretende influir sobre las actitudes, como cuando se inculcan valores medioambientales, con el propósito de modificar una serie de conductas fu­turas, como podrían ser: prevención de incendios, ahorro de agua y energía o reciclado de residuos.

Una de las funciones más importantes de los orientadores y profesores es la de influir para mejorar o implementar determinadas conductas. Esta influencia se ejerce unas veces de forma consciente y otras inconsciente­mente, pero siempre a través de procesos de comunicación. Un ejemplo de influencia consciente podría ser un programa en un barrio dirigido a la prevención del SIDA, en el que sería necesario planificar cómo se pueden modificar y ampliar los conocimientos de los jóvenes y adolescentes sobre este tema, teniendo en cuenta, además, los aspectos afectivos y los hábitos relacionados con la sexualidad que afectan a esta prevención.

La aplicación de la teoría de la acción razonada y la teoría de la acción

planificada puede ser de gran utilidad para implementar conductas deseables, como las conductas de salud: sexo seguro, ingesta de alcohol y conducción, o consumo de tabaco y otras drogas. Desde estos modelos teóricos, por ejemplo, se ha estudiado en varias investigaciones el uso de condones para la pre­vención del SIDA. Un metaanálisis sobre este tema revisó 56 estudios diferentes, llegando a la conclusión de que los componentes del modelo que más influían en el uso o no de preservativos eran los aspectos afectivos de las actitudes, en mayor medida que las creencias. Es decir, no influía el conocimiento que tenían sobre la utilidad de los preservativos para la práctica del sexo seguro, sino la mayor o menor sa­tisfacción que relacionaban con su uso. No obstante, la mayor influencia la ejercía la norma subjetiva: qué hacen los otros amigos o qué piensan sobre el uso de condones, siendo la norma de la pareja la que ejercía mayor influencia. Por esa razón, es importante en la intervención educativa para fomentar la práctica segura del sexo, formar a los jóvenes y adolescentes en habilidades de comunicación para que sean asertivos y no se dejen llevar por una práctica no deseada (Sheeran y Taylor, 1999; citado en Palacios, 2005, p. 113).

El desarrollo de la teoría de la disonancia cognitiva ha puesto de manifiesto la influencia que tiene el comportamiento realizado sobre la actitud. La investigación ha demostrado que cuando una persona re­aliza una conducta, aunque sea de mínima importancia, como podría ser asistir a una reunión de una asociación de alcohólicos anónimos, es más probable que acepte realizar conductas más costosas rela­cionadas con esa primera conducta. La explicación es que tratamos de ser y de parecer coherentes, no sólo ante los demás, sino también ante nosotros mismos. La coherencia es un rasgo muy valorado en nues­tra sociedad y por ello tratamos de ser consecuentes en nuestras actitudes y conductas. Además, com­portarnos con coherencia nos sirve de heurístico para actuar sin necesidad de reflexionar mucho. Esa ne­cesidad de coherencia se puede utilizar para influir. La táctica de influencia denominada pie en la puerta consiste en pedir a una persona, de quien queremos lograr algo, un pequeño compromiso relacionado con nuestro objetivo para, posteriormente, pedirle lo que realmente deseamos. Esta táctica funciona de manera óptima cuando se clan las siguientes condiciones: a) el compromiso es público; b) la persona se siente libre de realizar o no esa petición, y c) el primer paso es costoso, aunque hay que evaluar que no lo sea tanto corno para que se nos niegue (véase, López Sáez, 2007, para una ampliación).

Para que una persona se sienta comprometida con la conducta realizada y actúe de forma consistente es preciso que entienda que la ha realizado libremente, sin coacciones externas. Corno ya se ha comen

lado al explicar el paradigma de la complacencia inducida, ni el incentivo ni el castigo favorece el cam­bio de actitudes. La razón es que tanto las recompensas como los castigos o amenazas sirven de auto-justificación de por qué se ha realizado una conducta. Las recompensas, las amenazas o la imposición autoritaria para que se realice una conducta consiguen sólo cambios momentáneos y no modifican las actitudes. La explicación está en que la persona no atribuye su conducta a una motivación intrínseca, sino a una imposición externa.

CONCLUSIONES

En el presente capítulo hemos visto que las actitudes son evaluaciones de un objeto, entendien­do como tal cualquier ente susceptible de ser valorado positiva o negativamente, y que se compo­nen de experiencias basadas en creencias, afectos o conductas. La expresión de las actitudes se ma­nifiesta a través de respuestas ante el objeto de actitud. Esas respuestas se utilizan como medida de las actitudes. Las principales funciones psicológicas de las actitudes son: de conocimiento, instru­mental, defensiva del yo, y expresiva de valores. Aunque algunas actitudes tienen raíces biológicas, el aprendizaje social y los procesos de socialización son aspectos fundamentales en su formación. Se han recogido las aportaciones de las dos aproximaciones teóricas más importantes sobre las re­laciones entre actitudes y conducta. La Teoría de la Acción Razonada se centra en cómo las acti­tudes influyen en la conducta. Por otra parte, la Teoría de la Disonancia Cognitiva permite explicar cómo las conductas cambian las actitudes. Las aplicaciones de estas teorías son muy amplias y existe abundante investigación sobre su utilidad para influir en la implementación de conductas de­seables.

 

 

LECTURAS RECOMENDADAS Y REFERENCIAS EN INTERNET

 

Páez, D., Fernández, I., Ubillos, S. y Zubieta, E. (coords.) (2003). Psicología social, cultura y edu­cación. Madrid: Pearson/Prentice Hall.

En este manual, los capítulos 10, 11 y 12 tratan ampliamente los contenidos relacionados con actitudes, vinculándolos con aspectos culturales. En estos capítulos se presentan algunos instru­mentos utilizados para medir diferentes tipos de actitudes.

Morales, J. F., Moya, M. C. Gaviria, E. y Cuadrado, I. (coords.) (2007). Psicología social (3^a ed.). Ma­drid: McGraw-Hill.

Este manual puede ser útil para ampliar los contenidos sobre actitudes y sobre las Teorías de la Acción Razonada y de la Disonancia Cognitiva. En concreto los capítulos 17, 18, 19 y 20 están des­tinados a abordar estos temas.

Gómez-Berrocal, C. (1998). Disonancia cognitiva y pensamiento racional. En M. Moya (coord.), Prácticas de Psicología social (pp. 93-115). Madrid: UNED.

Se trata de una práctica que tiene corno objetivo demostrar que la disonancia provocada por el hecho de turnar puede llevar a estrategias irracionales para justificar esa conducta. Se puede realizar con adultos o con adolescentes y reflexionar con ellos sobre la conducta de fumar, cómo se adquie­re y se justifica racionalizándola, lo que lleva aparejado el que se siga manteniendo una conducta tan nociva para la salud. Se podría hacer una adaptación para reflexionar sobre el consumo de otro tipo de drogas.

Palacios, M. S. (2005). Actitudes. En F. Expósito y M. Moya (Coords.), Aplicando la Psicología Social (pp. 94-117). Madrid: Pirámide.

Se revisan las teorías sobre actitudes y se muestran ejemplos de aplicación a la reduccion del prejuicio y a la prevención del contagio de VIH.

http://faculty.washingtomeclu/agg/

En esta página personal de Anthony G. Greenwald, uno de los autores del lAT (Test de asocia­ciones implícitas), ofrece varios ejemplos de utilización del lAT para medir actitudes implícitas hacia diferentes objetos de actitud. Asimismo, en esta página se pueden encontrar varios artículos en inglés de este autor en versión electrónica.

http://www-unix.oit.umass.edu/-aizen/

En esta página personal de Feel( Ajzen se pueden encontrar versiones electrónicas de las princi­pales publicaciones de la teoría de la acción razonada y de la teoría de la acción planificada.

ACTITUDES • 93

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