Los pares en la adolescencia

Los iguales

El crecimiento de un hombre se pone de manifiesto en sus sucesivos círculos de amistades.

RALPH WALDO EMERSON, 1841 Poeta y

ensayista norteamericano, siglo XIX

 

 

Cuando piense en sus años adolescentes, comprobará que muchos de sus mejores momentos los pasó con otros adolescentes —ha-blando por teléfono, participando en actividades escolares, en su ba­rrio, saliendo, yendo a bailar o, simplemente, pasando el rato. Las relaciones sociales entre ¡guales experimentan importantes cambios durante la adolescencia. En la infancia, el principal interés de las relaciones entre iguales se centra en agradar a los compañeros de clase y poder participar en juegos y conversaciones. Pasar desaperci­bido o, lo que es peor, ser despreciado o rechazado por los compa­ñeros de clase, puede tener efectos perjudiciales sobre el desarrollo de un niño. Estos efectos, a veces, dejan secuelas hasta la adolescen­cia. Los adolescentes tienen redes de conocidos más amplias que los niños. Pero, ya en la adolescencia temprana, los adolescentes prefieren tener una cantidad más reducida de amistades intensas e íntimas que los niños. Los pequeños grupos y las pandillas suelen empezar a adquirir mayor importancia conforme los adolescentes empiezan a quedar para «pasar el rato». Para la mayoría de los ado­lescentes, las citas y las relaciones de pareja suelen adquirir mayor importancia que durante la infancia. Cuando concluya este capítulo, debería poder alcanzar los siguientes objetivos de aprendizaje:

Objetivo de aprendizaje 1 Explicar las funciones del grupo de iguales y las relaciones entre la fa­milia y los iguales.

Objetivo de aprendizaje 2 Describir la conformidad con el grupo, el estatus y otras relevantes dimensiones de las relaciones entre iguales.

Objetivo de aprendizaje 3 Saber más sobre las amistades en la adolescencia.

 

LAS AMISTADES DE LAS JÓVENES ADOLESCENTES Y SUS MUNDOS DE RELACIÓN

 

Lynn Brown y Carol Gilligan (1992) entrevistaron en profundidad a 100 niñas de 10 a 13 años que estaban haciendo la transición a la adolescencia. Escucharon lo que dijeron las entrevistadas sobre lo importante que era la amistad para ellas. Las niñas mostraban una gran curiosidad por el mundo de relaciones sociales en que vivían y es­taban muy pendientes de lo que les ocurría a sus compañeros y amigos. Hablaron sobre el placer que les producía la intimidad, de lo mucho que disfrutaban con la sensación de sintonía interper­sonal y sobre el potencial de sufrimiento que en­trañan las relaciones sociales. Asimismo, subraya-ron la importancia que daban en ese momento de sus vidas a la pertenencia a un grupo.

Una adolescente, Noura, dijo que sabía cómo se siente uno cuando se convierte en la persona que todos desprecian, y que es muy doloroso. Otra, Gali, reflexionó sobre su vida durante el úl­timo año y dijo que ahora se llevaba mejor con la gente, probablemente porque había aprendido a entender y a aceptar mejor lo que piensan los demás. Varias jóvenes hablaron sobre la impor­tancia de «causar buena impresión» y «aparen­tar» en el mundo de relaciones que establecen con los adolescentes. Es decir, muchas dicen co­sas agradables para ser amables, pero no suelen creer lo que dicen. Saben cuáles son los benefi­cios de ser percibidas como perfectas y felices, por lo menos superficialmente. Convencidas de

que la gente prefiere a la «chica perfecta», expe­rimentan con su imagen y con la felicidad que pueden prodigar. La joven perfecta y agradable parece ganar popularidad entre las demás niñas. Y conforme aumenta el número de chicas que in­tentan convertirse en ella, surgen envidias y riva­lidades. Los grupos de iguales pueden proporcio­nar apoyo emocional a aquellas que están haciendo todo lo posible por ser perfectas pero saben que no lo son. Victoria comentó que varias que, como ella, no eran muy populares, fueron aceptadas en un «club» integrado por otras tres chicas. A partir de entonces, sabía que cuando es-tuviera triste o deprimida podría buscar consue­lo en el «club». Aunque estas cuatro chicas ha­bían sido «marginadas» y no pudieron formar parte de los grupos más populares, afirmaron que en su «club» se sentían valoradas y que era una sensación maravillosa.

Otra jovencita, Judy, habló sobre su interés por las relaciones de pareja. Dijo que, aunque ella y sus amigas sólo tenían 13 años, querían tener re­laciones con chicos. Judy disfraza sus deseos cor­porales y sus necesidades sexuales con ideales ro­mánticos. Aunque, habla con deprecio sobre una joven que sale con chicos y se propasa más que la mayoría de chicas de su edad, y afirma que su comportamiento es «repugnante». En vez de sexo, Judy dice que busca una relación realmente pro-funda con un chico.

 

 

 

LA NATURALEZA DE LAS RELACIONES ENTRE IGUALES

Los iguales desempeñan roles importantes en la vida de los adolescentes. Analicemos esos roles.

Funciones del grupo de iguales

Para demasiados adolescentes, lo más importante en su vida es cómo los perciben sus compañeros. Algunos ha-rían cualquier cosa por formar parte del grupo. Para ellos, ser excluido es sinónimo de estrés, frustración y tristeza. Comparemos a Bob, que no tiene ningún amigo, con Steve, que no se separa de sus tres amigos íntimos. Sally

ha sido expulsada del grupo escolar al que le costó entrar nada menos que 6 meses, mientras que Sandra es un miembro fundamental de su grupo de amigas y sus com­pañeras alaban constantemente su personalidad.

Unos amigos míos tienen una hija de 13 años. El año pasado tenía varias amigas —pasaba mucho tiempo ha-blando con ellas por teléfono y se invitaban mutuamente a sus casas—. Pero mis amigos se mudaron a otra ciudad y matricularon a su hija en un centro de enseñanza don-de los alumnos pertenecen a niveles socioeconómicos in­feriores al suyo. Muchas de las niñas del nuevo centro tie­nen la impresión de que la hija de mis amigos es «demasiado fina» para ellas, y por este motivo le está cos­tando mucho hacer amistades. Una de sus quejas más fre­cuentes es: «No tengo amigas… Ninguna de mis compa-

 

ñeras de clase me llama. Y ninguna me invita a su casa. ¿Qué puedo hacer?»

Por iguales entendemos a aquellos niños o adoles­centes que tiene aproximadamente la misma edad o nivel madurativo. Las interacciones entre compañeros de la misma edad desempeñan un papel fundamental en la cul­tura norteamericana (Hartup, 1983). El agrupamiento por edades ocurriría incluso aunque los centros de enseñanza no estuvieran organizados de este modo y se dejara que los adolescentes determinaran libremente la composición de sus grupos. Después de todo, sólo podemos aprender a ser buenos luchadores entre sujetos de nuestra misma edad. Los chicos mayores acabarían con nosotros y los menores no suponen ningún desafío.

Una de las funciones más importantes del grupo de iguales es ser una fuente de información sobre el mundo externo a la familia. El grupo de iguales proporciona a los adolescentes retroalimentación sobre sus habilidades. En el aprenden que lo que hacen está tan bien como, peor que, o mejor que lo que hacen otros adolescentes de su misma edad. Adquirir este tipo de información en casa es difícil porque los hermanos suelen ser mayores o me­nores.

Interacción con iguales y cambios evolutivos

Los niños pasan una cantidad de tiempo cada vez mayor interactuando con sus iguales durante la etapa preescolar, etapa escolar y la adolescencia. En un estudio se com­probó que los niños interactuaban con sus iguales durante un 10 por 100 del día cuando tenían dos años, un 20 por 100 cuando tenían 4 años y más del 40 por 100 cuando tenían entre 7 y 11 años (Barker y Wright, 1951). En una jornada escolar cualquiera, se contabilizaron 299 episodios diarios de interacción con iguales. Durante la adolescencia, las relaciones entre iguales ocupan un por­centaje considerable del tiempo de la vida del sujeto. En una investigación, se comprobó que los adolescentes jó­venes de ambos sexos pasaban más del doble de tiempo interactuando con otros adolescentes que con sus padres (Condry, Simon y Bronfenbrenner, 1968).

¿Qué hacen los adolescentes cuando están con otros adolescentes? En un estudio sobre alumnos de sexto de primaria (entre 11 y 12 años), se les preguntó qué hacían cuando estaban con sus amigos (Medrich et al., 1982). Los deportes de equipo representaban el 45 por 100 de las actividades mencionadas por los niños y sólo el 25 por 100 de las mencionadas por las niñas. Los juegos en ge­neral, ir a sitios juntos y las tareas de socialización fue-ron las actividades más citadas en ambos sexos. La ma­yoría de las interacciones entre iguales tenían lugar fuera de casa (aunque relativamente cerca de ella), ocurrían más a menudo en lugares privados que en públicos e im­plicaban con mayor frecuencia a individuos del mismo sexo que del sexo opuesto.

¿Son necesarios los iguales para el desarrollo?

Se ha constatado que, si separamos a varios monos de la misma edad que han crecido juntos, éstos se deprimen y pierden habilidades sociales (Suomi, Harlow y Domek, 1970). La literatura sobre desarrollo humano contiene un ejemplo clásico de la importancia de los iguales en el de­sarrollo social. Anna Freud (Freud y Dann, 1951) estudió a seis niños de varias familias que se agruparon cuando murieron sus padres durante la Segunda Guerra Mundial. Se observó un intenso apego entre iguales; los niños for­maron un grupo muy compacto y cohesivo, mostrando una gran dependencia entre sí y un marcado aislamiento con respecto al exterior. A pesar de no haber recibido atenciones paternas, ninguno de ellos se volvió psicótico o delincuente.

Es posible que, para tener un desarrollo social normal, sea necesario establecer buenas relaciones con los igua­les durante la adolescencia. El aislamiento social, o la in-capacidad de «conectarse» a una red social, se asocia a muy variados tipos de problemas o trastornos: desde la delincuencia y el abuso del alcohol hasta la depresión (Hops et al., 1997; Kupersmidt y Coie, 1990). Un estu­dio sobre adolescentes, puso de manifiesto que las rela­ciones entre iguales positivas se asociaban a un buen ajus­te social (Ryan y Patrick, 1996). Las relaciones entre iguales durante la infancia y la adolescencia también es­tán relacionadas con el desarrollo posterior. En otro estu­dio, se comprobó que las malas relaciones entre iguales durante la infancia se asociaban a mayores índices de abandono de los estudios y delincuencia durante la ado­lescencia tardía (Roff, Sells y Golden, 1972).Otras inves­tigaciones han señalado, que el hecho de mantener rela­ciones positivas con los iguales durante la adolescencia se asociaba a altos niveles de salud mental durante la etapa adulta (Hightower, 1990).

Y en un trabajo más reciente se comparó la autoesti­ma de aquellos niños que en quinto curso de primaria (10-11 años) tenían un amigo íntimo estable con la de sus homólogos que no tenían un buen amigo (Bagwell, New­comb y Bukowski, 1998). Al cabo de doce años se com­probó que los adultos que habían tenido un amigo íntimo estable en quinto curso tenían una autoestima más alta que sus homólogos que no habían tenido ningún amigo íntimo en la misma época.

Relaciones entre iguales positivas y negativas

Como tal vez haya deducido de lo que hemos expuesto hasta este momento sobre las relaciones entre iguales, la influencia de los iguales puede ser tanto positiva como negativa (Rubin, Bukowsky y Parker, 1998; Shaffer, 2000; Urberg, 1999). Tanto Jean Piaget (1932) como

 

Relaciones entre padres e iguales en su adolescencia

Piense en sus años de enseñanza secundaria. ¿Qué tipo de relación mantenía con sus padres? ¿Había establecido un apego seguro o inseguro? ¿Cómo cree que influyó la relación que mantenía con sus padres sobre las relacio­nes que estableció con otros chicos y chicas de su mis­ma edad durante la adolescencia? Más adelante en este mismo capítulo comentaremos las citas y las relaciones de pareja. Como anticipo, plantéese la siguiente pregunta: ¿considera que el hecho de observar la relación de pareja de sus padres y de interactuar con ellos conforme iba creciendo pudo repercutir sobre sus citas y sobre sus re­laciones de pareja? En tal caso, ¿en qué cree que ha con­sistió esa influencia?

Harry Stack Sullivan (1953) fueron influyentes teóricos que enfatizaron la idea de que los niños y los adolescentes aprenden el modo las relaciones de reciprocidad simétri­ca, expuesto así en el Capítulo 5, mediante la interacción con los iguales. Los chicos exploran los principios de equidad y justicia resolviendo desacuerdos con sus com­pañeros. También aprenden a ser hábiles observadores de los intereses y perspectivas de sus compañeros para poder integrarse armónicamente en las actividades sociales. Además, Sullivan defendía la idea de que los adoles­centes aprenden a participar en las relaciones íntimas for­jando amistades cercanas con iguales escogidos. Según Sullivan, estas habilidades constituyen los cimientos so­bre los que se asentará la formación de relaciones de pa-reja en etapas posteriores.

Sin embargo, otros teóricos han hecho hincapié en las influencias negativas de los iguales en el desarrollo in­fantil y adolescente. El hecho de pasar desapercibido o de ser rechazado por otros chicos de la misma edad hace que muchos adolescentes desarrollen sentimientos de soledad y hostilidad. A la larga, este tipo de rechazo, por parte de los iguales, se asocia a problemas de salud mental y a de­lincuencia. Algunos expertos del desarrollo adolescente han descrito la cultura del grupo de iguales como una in-fluencia negativa que mina el control y los valores fami­liares. Además, otros chicos de la misma edad pueden in­troducir a los adolescentes en el consumo de alcohol y otras drogas, la delincuencia y otras formas de conducta que los adultos consideran poco adaptativas.

Conforme vaya leyendo sobre los iguales, debe tener presente que, a pesar de que las experiencias con los igua­les tienen una importante influencia sobre el desarrollo infantil y adolescente, estas influencias varían según cómo se evalúen tales experiencias, qué aspecto del de­sarrollo se considere y qué trayectorias evolutivas se ana‑

licen (Hartup, 1999). Los «iguales» y el «grupo de igua­les» son conceptos muy amplios. Pueden ser conceptos útiles para entender las influencias de los otros siempre y cuando se consideren como «condiciones de referencia» y se tenga en cuenta el tipo específico de contexto en que participa el niño: así puede considerársele como «cono­cido», «miembro del grupo», «miembro del grupo de ve­cinos», «miembro de la red de amistades» o «miembro del grupo de actividades». Por ejemplo, en un análisis de los grupos de iguales se describieron diferentes grupos de pertenencia dentro de la cultura juvenil: pandilla de refe­rencia, pandilla de vecinos, grupo de referencia, grupo eclesiástico, equipo deportivo, grupo de amigos y amigo (Brown, 1999).

Relaciones entre familia e iguales

Durante muchos años, los padres y los iguales se han con­siderado como fuerzas dispares, sino opuestas, en el de­sarrollo adolescente. Es cierto que los adolescentes mues­tran una fuerte motivación por estar con otros chicos de su edad y ser más independientes. Sin embargo, es inco­rrecto asumir que la mayor tendencia de los adolescentes a relacionarse con otros chicos de su edad y sus ansias de autonomía no tiene nada que ver con las relaciones que mantienen con sus padres. Investigaciones recientes han aportado pruebas convincentes de que los adolescentes viven en un mundo en el que las relaciones que mantie­nen con sus compañeros y las que mantienen con sus pa­dres están conectadas, en vez de ser dos mundos aparte (Ladd y Le Sieur, 1995; Ladd y Petit, 2002; Scharf y Schulman, 2000; Tilton-Weaver y Leighter, 2002).

¿De qué forma están conectados el mundo de los pa­dres y el de los iguales? Las elecciones que hacen los pa­dres sobre el vecindario, la iglesia, el centro de enseñan­za de sus hijos y sus propios amigos acotan el universo dentro del cual sus hijos adolescentes puede establecer posibles amistades (Cooper y Ayers-López, 1985). Por ejemplo, los padres pueden elegir vivir en un vecindario donde haya parques, campos de juego y organizaciones juveniles o en uno donde las casas estén muy separadas entre sí, vivan pocos adolescentes y no haya ninguna or­ganización juvenil.

Los padres pueden actuar como modelos, o instruir a sus hijos adolescentes sobre formas de relacionarse con los iguales. En un estudio, los padres reconocieron que recomendaban estrategias específicas a sus hijos adoles­centes para ayudarles a establecer relaciones positivas con otros chicos de su edad (Rubin y Sloman, 1984). Por ejemplo, los padres hablaban con sus hijos sobre formas de resolver conflictos y cómo vencer la timidez. También les instaban a ser tolerantes y a resistir a la presión del grupo. En otro estudio se comprobó que los adolescentes jóvenes hablaban más con sus madres, sobre los proble­mas que tenían con otros chicos de su edad que con sus padres (Gauze, 1994).

 

Además, como vimos en el Capítulo 5, una cantidad creciente de investigadores está constatando que el ape­go seguro a los padres se asocia a relaciones positivas con los iguales durante la adolescencia (Alien et al, 2001). En un estudio se comprobó que los adolescentes que te­nían un apego seguro a sus padres habían establecido un apego de las mismas características con los iguales, mien­tras que los adolescentes que tenían un apego inseguro a sus padres habían reproducido el mismo patrón de real­ción con sus iguales (Armsden y Greenber, 1984). En otro estudio, los adolescentes de más edad que tenían una historia de apego ambivalente con sus padres informaron sobre un menor grado de satisfacción en sus relaciones con sus mejores amigos, que sus homólogos que habían establecido un apego seguro con sus padres (Fisher, 1990).

En el Capítulo 5 vimos que los adolescentes japone­ses buscan la autonomía con respecto a sus padres más tarde y tienen menos conflictos con estos últimos que los norteamericanos. En un análisis transcultural reciente también se concluyó que el grupo de iguales es más im­portante para los adolescentes norteamericanos que para los japoneses (Rothblum et al., 2000). Los adolescentes japoneses pasan menos tiempo fuera de casa, tienen me-nos tiempo libre para las actividades de ocio y participan en menos actividades extraescolares con los iguales que los adolescentes norteamericanos (White, 1993). Asimis­mo, los adolescentes norteamericanos tienden más que los japoneses a presionar a los iguales para que se resis­tan a la influencia paterna (Rothblum et al., 2000).

Como se puede ver, durante la adolescencia el con-texto familiar y el de los iguales están mucho más próxi­mos de lo que se creía en el pasado. A lo largo de la ado­lescencia, ambos contextos influyen sobre el desarrollo adolescente de una forma coordinada, aunque a veces di­ferente.

La conformidad hacia el grupo de iguales

La conformidad se manifiesta de muchas formas y reper­cute sobre diferentes aspectos de la vida de los adoles­centes. ¿Los adolescentes hacen footing porque es lo que hace todo el mundo? ¿Se dejan el pelo largo un año y se lo cortan al cero al año siguiente porque está de moda? ¿Toman cocaína cuando otros les presionan o son capa-ces de resistir a la presión del grupo? La conformidad se produce cuando los individuos adoptan actitudes o com­portamientos de otras personas a causa de la presión real o imaginaria que estas últimas ejercen sobre ellos. La presión para implicarse con el grupo de iguales se inten­sifica durante la adolescencia. Veamos los comentarios de Kevin, un estudiante de 13 años:

Siento que mis amigos me presionan para que fume, robe y haga cosas por el estilo. Mis padres no me dejan fumar, pero mis mejores amigos me animan para que lo

haga. Me llaman marica y niño de papá, porque no fumo. No me gustaba nada la idea de fumar, pero mi mejor ami­go, Steve, me dijo delante de otros amigos: «Kevin, eres un idiota y un gallina disfrazado de niño pequeño». No podía soportarlo más, así que fumé con ellos. Me entró tos y me puse como una sopa, pero, de todos modos dije: «Es guay. Sí, me gusta». Entonces me sentí parte del grupo.

Reflexionemos también sobre las palabras de Andrea, de 14 años:

La presión del grupo ha influido mucho en mi vida. Nunca he tenido muchos amigos y paso bastante tiempo sola. Mis amigos son mayores… Mi mejor amiga se pa-rece bastante a mí en que las dos estamos siempre tristes y deprimidas. Cuando empecé a salir con ella, me com­portaba como si estuviera incluso más deprimida que an­tes de conocerla. La llamaba y, cuando nos veíamos, me comportaba como si estuviera todavía más deprimida de lo que lo estaba porque creía que eso era lo que ella es­peraba de mí. En esa relación, me sentía presionada para ser como ella.

Durante la adolescencia, el hecho de adaptarse a la pre­sión del grupo puede ser positivo o negativo. Los adoles­centes se implican en todo tipo de conductas de confor­midad negativas —decir palabrotas, robar, burlarse de los padres y profesores, hacer gamberradas y similares.

No obstante, la conformidad con el grupo no siempre es negativa, reflejando simplemente el deseo de impli­carse en el mundo de los iguales, por ejemplo, vistiendo como los amigos o pasando mucho tiempo con ellos. Este tipo de circunstancias también puede favorecer activida­des prosociales, como cuando los clubes o asociaciones recogen dinero para causas benéficas.

En un estudio centrado en los aspectos positivos, ne­gativos y neutros de la conformidad con el grupo de igua­les, Thomas Berndt (1979) estudió a 273 alumnos desde el tercer curso de primaria (8-9 años) hasta el último cur­so de bachillerato (17-18 años). En los dilemas hipotéti­cos que les planteaba tenían que hacer elecciones sobre la conformidad con los amigos en conductas prosociales y antisociales y sobre la conformidad con los padres en conductas neutras y prosociales. Por ejemplo, en un ítem sobre conductas prosociales se preguntaba a los estu­diantes si seguirían el consejo de sus padres en situacio­nes como ayudar en la biblioteca o enseñar a nadar a otro niño. En un ítem sobre conducta antisocial les pregunta­ba qué harían si un amigo suyo les pidiera que le ayuda­ran a robar unas golosinas. Y en un ítem neutro les pre­guntaba si aceptarían la invitación de un amigo para realizar una actividad que no les interesaba —como ir a ver una película que no les apetecía ver.

En esta investigación se detectaron algunos patrones evolutivos interesantes. En los niños de tercero de prima­ria (8-9 años), con frecuencia, las influencias de los pa­dres y las del grupo de iguales se contradecían. Puesto

 

¿En qué se diferencian la no conformidad y el inconformismo?

 

que la conformidad a las demandas paternas supera con diferencia a la conformidad con el grupo de iguales, pa-rece ser que los niños de esta edad están muy vinculados y dependen mucho de las demandas de sus padres. Sin embargo, en sexto curso (11-12 años) las influencias pa-ternas y las del grupo de iguales no estaban en oposición tan directa. La conformidad con el grupo de iguales ha­bía aumentado, pero las influencias de los padres y de los compañeros operaban en situaciones diferentes —los pa­dres tenían más impacto en algunas situaciones, mientras que los iguales lo tenían en otras.

Cuando los estudiantes tenían entre 14 y 15 años, las influencias paternas y las del grupo de iguales volvían a entrar en conflicto directo, probablemente porque la con­formidad con el comportamiento social del grupo de iguales está mucho más acentuada a esta edad que en nin­guna otra. En este momento evolutivo, la adopción de los modelos antisociales aprobados por el grupo lleva inevi­tablemente al conflicto entre padres e hijos. Los investi­gadores también han comprobado que, cuando los hijos tienen entre 14 y 15 años, sus ansias de libertad chocan con una oposición paterna más fuerte que en ningún otro momento del desarrollo (Douvan y Adelson, 1966).

Una visión estereotipada de las relaciones entre pa­dres e hijos sugiere que la oposición entre el mundo de los iguales y el de los padres permanece durante los años del bachillerato e incluso durante la etapa universitaria. Pero Berndt (1979) constató que la conformidad de los adolescentes con el comportamiento antisocial aprobado por el grupo de iguales disminuye claramente durante el bachillerato (entre los 16 y los 18 años), momento en que empiezan a aumentar los puntos de acuerdo entre padres e iguales en algunas áreas. Además, durante esta etapa los

estudiantes muestran signos de estar desarrollando un es-tilo de toma de decisiones más independiente de las in-fluencias de los iguales y de los padres.

Aunque la mayoría de los adolescentes se conforman a la presión del grupo y a los estándares sociales, algu­nos de ellos no son conformistas o son inconformistas. La no conformidad se produce cuando los individuos saben lo que espera de ellos la gente que les rodea pero no uti­lizan esas expectativas para guiar su comportamiento. Las personas no conformistas son independientes, por ejemplo cuando un alumno de bachillerato decide volun­tariamente no pertenecer a un determinado grupo. El in-conformismo se produce cuando los individuos reaccio­nan en contra de las expectativas de un grupo y se alejan deliberadamente de las acciones y creencias grupales. Dos versiones contemporáneas de adolescentes inconfor­mistas son los «skinheads» y los «punks».

Resumiendo, la presión del grupo de iguales es una constante en la vida de los adolescentes. Su efecto se pone de manifiesto casi en cualquier dimensión del com­portamiento adolescente —la forma de vestir, la música que escuchan, el lenguaje que utilizan, los valores que in­teriorizan, las actividades de ocio que realizan y un largo etcétera.

Los padres, los profesores y otros adultos pueden ayudar a los adolescentes a resistir a la presión del grupo de iguales (Ciasen y Brown, 1987). Los adolescentes ne­cesitan muchas oportunidades para hablar de sus expe­riencias sociales y de las presiones a que están expuestos tanto con otros adolescentes, como con los adultos. Con frecuencia los cambios evolutivos que se producen en la adolescencia traen consigo una sensación de inseguridad. Los adolescentes más jóvenes suelen ser especialmente

 

vulnerables a este tipo de presiones dada su mayor inse­guridad y los muchos cambios evolutivos que están te­niendo lugar en sus vidas. Para contrarrestar el estrés, es-tos adolescentes necesitan experimentar oportunidades que incrementen su sensación de control para tener éxi­to, tanto dentro como fuera del centro de educativo. Los adolescentes aprenden que existen influencias recíprocas. Los demás pueden intentar controlarlos, pero ellos tam­bién pueden ejercer un control personal sobre el compor­tamiento de los demás. Seguidamente, en nuestra exposi­ción sobre la popularidad, la ignorancia y el rechazo entre iguales, analizaremos con mayor detenimiento el impor­tante papel que desempeñan las relaciones entre iguales en el desarrollo adolescente.

El estatus en el grupo de iguales

Todos los adolescentes quieren ser populares —proba­blemente usted pensaba mucho en la popularidad cuando iba al instituto. Con frecuencia piensan: «¿Qué puedo ha­cer para caer bien a todos los alumnos del instituto?» «¿Cómo puedo tener éxito tanto con los chicos como con las chicas?» «¿Qué tengo de malo? Debo de tener algo, si no, sería más popular.» A veces los adolescentes van muy lejos para conseguir el éxito social; y en algunos ca­sos los padres van todavía más lejos para intentar prote­ger a sus hijos del rechazo de los otros y para incremen­tar las probabilidades de que sean populares dentro su grupo de iguales. Los estudiantes fanfarronean y se hacen los graciosos porque saben que así captan la atención de sus compañeros y les hacen reír. Los padres organizan fiestas, compran ropa a sus hijos adolescentes y los pa-sean en coche en compañía de sus amigos con la espe­ranza de que sus hijos sean populares.

Los adolescentes populares suelen ser considerados como los mejores amigos y raramente caen mal a sus compañeros. Los investigadores han comprobado que los niños y adolescentes populares refuerzan mucho a sus compañeros, los escuchan atentamente, mantienen abier­tas las vías de comunicación, son alegres y espontáneos, manifiestan entusiasmo e interés por los demás y están seguros de sí mismos sin ser engreídos (Hartup, 1983). En un estudio se constató que los adolescentes populares tendían a comunicarse con claridad con sus compañeros, captar su atención y mantener conversaciones con ellos con mayor frecuencia que los adolescentes que eran me-nos populares (Kennedy, 1990).

Algunos factores psicológicos y culturales también afectan a la popularidad entre los adolescentes. Aquellos que son físicamente atractivos son más populares que los que no lo son (Kennedy, 1990) y, a diferencia de lo que creen algunas personas, los más inteligentes son más po­pulares que los menos inteligentes. Los adolescentes per­tenecientes a familias de clase media suelen ser más po­pulares que los que pertenecen a familias que disponen de escasos recursos económicos, probablemente porque tie‑

nen un mayor control sobre los factores de los que de-pende la popularidad (Hoollingshead, 1975). De todos modos, hemos de tener en cuenta que estos hallazgos se refieren a la media del grupo —hay muchos adolescentes físicamente atractivos que nos son populares y algunos adolescentes no tan atractivos que sí lo son. El sociólogo James Coleman (1980) señala que, para el adolescente medio, existe muy poca o ninguna relación entre el atrac­tivo físico y la popularidad. Según este autor, la asocia­ción entre éxito social y atractivo físico sólo se puede aplicar en los casos extremos (alumnos muy atractivos o muy poco atractivos).

Los especialistas en desarrollo distinguen entre tres ti-pos de adolescentes cuyo estatus difiere del de los ado­lescentes populares: (1) los adolescentes ignorados (2) los rechazados y (3) los controvertidos (Wentzel y Asher, 1995). Los adolescentes ignorados no caen mal a sus compañeros aunque suelen ser difícilmente elegidos como mejores amigos. Los adolescentes rechazados son despreciados por sus compañeros y difícilmente elegidos como mejores amigos. Los adolescentes controvertidos, con frecuencia, son propuestos como mejores amigos y, al mismo tiempo, caen mal a muchos de sus compa­ñeros.

Los niños y adolescentes rechazados suelen tener pro­blemas más graves de adaptación en etapas posteriores del desarrollo, que los que pasan desapercibidos (Dishion y Spracklen, 1996). Por ejemplo, en un estudio en el que se hizo un seguimiento, que duró 7 años, de 112 chicos de quinto de primaria (10-11 años) hasta que finalizaron el bachillerato (17-18 años) (Kupersmidt y Coie, 1990), se comprobó que el factor clave para predecir si los niños rechazados se implicarían en actos delictivos o dejarían los estudios durante la adolescencia tardía fue el hecho de que hubieran agredido a otros niños durante la enseñan­za primaria.

No todos los niños y adolescentes rechazados son agresivos (Coie, 1999). Aunque en la mitad de las oca­siones el rechazo se asocia a la agresión y a otras carac­terísticas relacionadas con ella, como la impulsividad y las conductas destructivas, aproximadamente entre el 10 y el 20 por 100 de los niños y adolescentes rechazados son tímidos (Cillessen et al, 1992).

¿Cómo se puede enseñar a los niños y adolescentes ignorados y rechazados a interactuar de forma más eficaz con sus compañeros? El objetivo de los programas dirigi­dos a otros niños y adolescentes suele consistir en ayu­darles a ser el centro de atención de sus compañeros y a mantener dicha atención haciéndoles preguntas, escu­chándoles y diciendo cosas sobre sí mismos que conec­ten con los intereses de sus interlocutores. También se les enseñan técnicas para presentarse delante del grupo.

El objetivo de los programas dirigidos a los niños y adolescentes rechazados suele consistir en enseñarles a escuchar a sus compañeros y a prestar atención a lo que dicen, en vez de intentar dominar la situación. A los alumnos rechazados se les enseña a que participen en las

 

actividades que realizan sus compañeros sin intentar mo­dificarlas.

Una cuestión que se ha planteado sobre la forma más adecuada de mejorar las relaciones de los niños y ado­lescentes rechazados con sus compañeros es si es mejor centrarse en el desarrollo de las habilidades prosociales (trabajando la empatia, la escucha atenta, las habilidades comunicativas, y similares) o en reducir el comporta-miento agresivo y destructivo trabajando técnicas de auto-control (Coie y Koeppl, 1990). En un estudio, se instruyó a adolescentes jóvenes rechazados sobre la importancia de comportarse de forma que aumentaran sus posibilida­des de agradar a sus compañeros (Murphy y Schneider, 1994). A raíz de la intervención, los adolescentes recha­zados mejoraron sus relaciones de amistad.

De todos modos, el hecho de desarrollar las habilida­des prosociales de los adolescentes rechazados no elimina automáticamente su comportamiento agresivo y destruc­tivo. La agresión suele verse reforzada, ya que los com­pañeros suelen ceder ante las demandas agresivas. Por ello, aparte de enseñar habilidades prosociales, también se deben tomar medidas eficaces para eliminar los com­portamientos agresivos. Además, adquirir un determina-do estatus dentro del grupo de iguales requiere tiempo, puesto que cuesta mucho que los compañeros modifi­quen sus opiniones sobre un adolescente que frecuente-mente participaba en episodios agresivos (Coie y Dodge, 1998).

Los estudiantes controvertidos no han sido objeto de estudio hasta hace poco. En una investigación se com­probó que las niñas que tenían un estatus controvertido en cuarto de primaria (9-10 años) tenían más probabilidades de convertirse en madres adolescentes que las que tenían cualquier otro estatus dentro de su grupo de iguales (Un­derwood, Kupersmidt y Coie, 1996). Asimismo, se cons­tató que las chicas agresivas tuvieron más hijos que las no agresivas.

A continuación, nos centraremos en el papel que de­sempeña la cognición social en la comprensión de las re­laciones entre iguales. En parte de nuestra exposición se­guiremos desarrollando las ideas sobre cómo reducir la agresión entre iguales.

La cognición social

En la cognición, podemos establecer una clara distinción entre el conocimiento y el proceso. Al estudiar los as­pectos cognitivos de las relaciones entre iguales, podemos hacer la misma distinción. Aprender sobre el conoci­miento social que los adolescentes aplican a sus relacio­nes entre iguales es tan importante como estudiar la for­ma en que los adolescentes procesan la información durante las interacciones entre iguales.

A medida que los niños se van aproximando a la ado­lescencia, van adquiriendo más conocimientos sociales, pero existe una considerable variación individual en lo

que saben los adolescentes sobre cuánto cuesta hacer amistades, agradar a los demás y similares. Por ejemplo, ¿sabe un adolescente que el hecho de reforzar a sus com­pañeros incrementará sus probabilidades de ser popular? Es decir, sabe María conscientemente que, diciéndole a Laura frases como: «Me encanta el jersey que llevas hoy» y «Estoy segura de que tienes éxito con los chicos», au­mentarán las probabilidades de que Laura quiera ser su amiga? ¿Sabe el adolescente que el hecho de que sus compañeros perciban que se les parece incrementa sus probabilidades de caerles bien? ¿Sabe un adolescente que la verdadera amistad implica tener conversaciones ínti­mas y que una amistad tiene más probabilidades de mejo­rar cuando sus miembros comparten información privada y confidencial? ¿ En qué medida sabe un adolescente que su capacidad de escuchar y sus habilidades para contener y consolar a los demás mejorarán sus relaciones amisto­sas?

Piense en sus años de adolescencia. ¿Cuál era su ni­vel de conocimiento sobre este tipo de cuestiones socia-les? ¿Era usted consciente del papel que desempeñaban los comentarios agradables y la similitud percibida sobre su popularidad y la posibilidad de tener más amigos? Aunque algunos de los lectores de este libro tal vez no eran conscientes de la importancia de estos factores, lo más probable es que los que eran populares en clase y te­nían buenos amigos utilizaran eficazmente estas estrate­gias.

Desde el punto de vista de la cognición social, los ni­ños y adolescentes pueden tener dificultades en las rela­ciones entre iguales porque carecen de las habilidades so­ciocognitivas apropiadas (Coi y Dodge, 1998; Crick y Dodge, 1994; Dodge, 1993; Lochman y Dodge, 1998). En una investigación se exploró la posibilidad de que los déficits sociocognitivos caracterizaran a los niños que tie­nen dificultades para relacionarse con sus iguales (Asar­now y Callan, 1985). Primero se clasificó a los niños de sexo masculino en función de que tuvieran o no proble­mas de relación social con los iguales y después se eva­luaron una serie de procesos y habilidades sociocogniti­vas. Estos incluían las capacidades de generar soluciones alternativas a problemas hipotéticos, evaluar esas solu­ciones en función de su eficacia, evaluar sus capacidades sociales y puntuar las probabilidades de dichas capacida­des. Los niños que no tenían problemas de relación so­cial generaron más soluciones alternativas, propusieron soluciones más asertivas y maduras y menos agresivas, mostraron una planificación más adaptativa y evaluaron las respuestas físicamente agresivas de una forma más ne­gativa que los niños que tenían problemas de relación so­cial con los iguales. Por ejemplo, como se muestra en la Figura 6.1 de la página siguiente, los niños de sexto de primaria (11-12 años) con un estatus negativo dentro del grupo tenían menos probabilidades de generar soluciones alternativas y de planificar de forma adaptativa su con­ducta que sus homólogos que tenían un estatus positivo dentro del grupo de iguales.

 

FIGURA 6.1

Generación de soluciones alternativas y planificación ade­cuada en varones de estatus positivo y negativo dentro del grupo.

En el gráfico se puede apreciar que los niños de estatus negativo en el grupo generan menos soluciones alternativas y planifican con me-nos antelación que sus homólogos de estatus positivo.

En un estudio con alumnos de entre 11 y 13 años, el conocimiento tanto de las estrategias apropiadas como de las inapropiadas para hacer amigos correlacionó positi­vamente con el comportamiento prosocial y la aceptación en el grupo de iguales, y negativamente con el comporta-miento antisocial (Wentzel y Erdley, 1993). Las estrate­gias apropiadas e inapropiadas propuestas por los alum­nos aparecen en el Cuadro 6.1 de la página siguiente.

A continuación, analizaremos cómo el procesamien­to de la información social puede estar implicado en las relaciones entre iguales. Por ejemplo, consideremos la si­tuación en la que un niño derrama accidentalmente la be­bida que otro niño tenía en la mano. El afectado interpreta el encuentro como hostil, lo que le lleva a comportarse agresivamente con el supuesto agresor. Si este tipo de en­cuentros se repite, los demás niños acabaran percibiendo

al niño como una persona que tiende a comportaste ina­propiadamente. Kenneth Dodge (1983) sostiene que los niños siguen cinco pasos a la hora de procesar la infor­mación sobre su mundo social: decodifícación de las pis­tas sociales, interpretación, búsqueda de una respuesta, selección de la respuesta óptima y ejecución. Dodge ha comprobado que los niños agresivos tienen más probabi­lidades de percibir las acciones de los demás como hos­tiles cuando sus intenciones son ambiguas. Y, cuando los niños agresivos buscan pistas para determinar las inten­ciones ajenas, reaccionan más rápidamente y de forma menos eficaz y reflexiva que los niños no agresivos. Éstos son algunos de los factores cognitivos que parecen estar implicados en los conflictos entre niños o adoles­centes.

La regulación de las emociones en las relaciones entre iguales

La capacidad de regular las emociones desempeña un pa­pel importante en las relaciones entre iguales (Rubin, 2000; Underwood y Hurley, 2000; Workman et al, 2000). Los individuos que muestran emociones negativas son más rechazados por sus iguales que los que exhiben emo­ciones positivas (Saarni, 1999). Los adolescentes que tie­nen una gran capacidad de autocontrol pueden modular sus expresiones emocionales en contextos que evocan emociones intensas, como por ejemplo cuando otro ado­lescente dice algo negativo sobre ellos. En un estudio, se comprobó que los niños rechazados tendían a utilizar una mayor cantidad de gestos negativos en situaciones de pro-vocación, que sus compañeros más populares (Under­wood y Hurley, 1997).

Estrategias de mejora

de las habilidades sociales

Las estrategias de mejora, también conocidas como en­trenamiento en habilidades sociales, implican el uso de una combinación de técnicas, en vez de un solo enfoque, para mejorar las habilidades sociales de los adolescentes. Una estrategia de mejora puede consistir en demostrar o modelar las habilidades sociales adecuadas, hablar y ra­zonar sobre ellas y utilizar el refuerzo cuando se pongan en práctica en situaciones sociales reales. En un estudio sobre estrategias de mejora, se seleccionó a aquellos es­tudiantes que tenían pocos amigos y se les instruyó para que aprendieran a pasárselo bien con sus compañeros (Oden y Asher, 1975). Se animó a los estudiantes «me-nos populares» a que participaran plenamente en las in­teracciones, mostraran interés por los demás, cooperaran y mantuvieran la comunicación. El grupo control, inte­grado por estudiantes que también tenían pocos amigos, participó en actividades sociales, pero no recibió forma­ción específica para mejorar sus habilidades sociales. Las

 

Categoría	Ejemplos
Estrategias adecuadas para hacer amigos
Iniciar la interacción Ser agradable Conductas prosociales Respetar a los demás y a uno mismo Proporcionar apoyo social	Adquirir información sobre los compañeros: preguntarles cómo se llaman, qué edad tienen, cuáles son sus aficiones. Propuesta prosocial: presentarse, iniciar una conversación, invitarles a hacer algo. Ser educado, amable, considerado. Honestidad y sinceridad: decir la verdad, cumplir las promesas. Ser generoso y cooperativo, compartir cosas. Respetar a los demás, tener buenos modales: ser educado, cortés, escuchar lo que dicen los demás. Tener una actitud y una personalidad positivas; abrirse a los demás; ser amistoso y divertido. Ser uno mismo. Labrarse una buena reputación: ir aseado, vestir adecuadamente, portarse bien. Apoyar a los demás: ayudar, aconsejar, demostrar que te importan los demás. Participar en actividades conjuntas: estudiar o jugar juntos, sentarse cerca, estar en el mismo grupo. Reforzar a los demás: elogiarles.
Estrategias inadecuadas para hacer amigos
Agresión psicológica Autoestima negativa Comportamiento antisocial	Faltar al respeto, tener modales incorrectos: tener prejuicios, ser desconsiderado, utilizar a los demás, hablar mal de los demás, ser brusco. No contar con los demás, no ser cooperativo: no invitar a los demás a hacer cosas, ignorarlos, hacerles el vacío, no compartir nada con ellos ni ayudarles. Herir sus sentimientos o mancillar su reputación: cotillear, difundir rumores sobre los demás, avergonzarlos, cri‑ ticarlos. Estar centrado en uno mismo: ser excéntrico, engreído, celoso, fanfarrón, preocuparse sólo por uno mismo. Ser mezquino, tener actitudes o afectos negativos: ser cruel, hostil; tener mal genio, estar siempre enfadado. Tener mala reputación: ser un gandul, comportase de forma estúpida, tener rabietas, crear problemas, ser un cobarde. Agresión física: pelear, poner la zancadilla, pegar, escupir, infringir sufrimiento físico. Control o agresión verbal: insultar o gritar a los demás, meterse con ellos, tratar de imponerse. Ser deshonesto o desleal: contar mentiras, robar, engañar, hacer trampas, contar secretos, romper promesas. Infligir las normas del centro educativo, beber alcohol, consumir drogas.

 

CUADRO 6.1

Estrategias adecuadas e inadecaudas para establecer amistades en el centro educativo.

 

evaluaciones posteriores revelaron que la formación es­pecífica en habilidades sociales había surtido efecto, ya que los miembros del grupo que habían recibido la for­mación se mostraron más sociables en sus relaciones con sus compañeros que los del grupo control.

En otros intentos de enseñar habilidades sociales a los adolescentes también se han utilizado estrategias de me-jora (Merrell y Gimpel, 1997; Repinski y Leffert, 1994). En un estudio se instruyó a alumnos de secundaria en va­rias formas de mejorar el autocontrol, el afrontamiento de la situación de estrés y la resolución de problemas socia-les (Weissberg y Caplan, 1989). Por ejemplo, cuando sur­gían situaciones de conflicto, los profesores actuaban como modelos y los estudiantes practicaban seis pasos se­cuenciales: (1) detenerse, tranquilizarse y pensar antes de actuar; (2) analizar el problema e indicar cómo se sien-ten; (3) fijarse una meta positiva; (4) pensar en otras so­luciones alterativas; (5) planificar con antelación las con-secuencias; (6) seguir adelante y poner en marcha el mejor plan. Los 240 adolescentes que participaron en el programa mejoraron su capacidad para generar solucio­nes cooperativas en situaciones problemáticas, y sus pro­fesores informaron de que las relaciones de los estudian-tes con sus compañeros de clase mejoraron después de la aplicación del programa.

En otro estudio, en el que participó un grupo de chi­cos y chicas de un área de New Jersey de baja extracción

social, se proporcionó instrucción sobre la toma de deci­siones en situaciones sociales, técnicas de autocontrol y de conciencia de grupo (Clabby y Elias, 1988). Al com­pararlo con un grupo control que no había recibido ese tipo de instrucción, se puso de manifiesto que los sujetos que habían participado en el programa eran más sensibles a los sentimientos ajenos, tenían en cuenta las conse­cuencias de sus acciones y analizaban mejor las situacio­nes problemáticas, lo que les permitía actuar en conse­cuencia.

Generalmente, el éxito de los programas de entrena-miento en habilidades sociales es mayor cuanto menor es la edad de los sujetos: asi por ejemplo se tiene más éxito con niños de 10 años que con adolescentes (Malik y Fur­man, 1993). Conforme el grupo de amigos adquiere un papel más importante durante la adolescencia, el presti­gio social se va consolidando y se convierte en algo más estable. Así, aunque un adolescente desarrolle nuevas ha­bilidades sociales y participe en interacciones sociales apropiadas, es posible que sus compañeros no modifiquen el concepto que tenían de él. En estos casos, se requieren intervenciones precisas que cambien tales percepciones.

Una posible estrategia de intervención es la creación de grupos cooperativos. Desde este enfoque, los niños o adolescentes trabajan conjuntamente para conseguir una meta común que haga aumentar su prestigio social. La mayoría de los programas en los que se trabaja con gru‑

 

pos cooperativos se han aplicado en marcos académicos, pero también se pueden utilizar en otros contextos. Por ejemplo, la participación en juegos y deportes cooperati­vos potencia las conductas de compartir y la sensación de felicidad. Y algunos juegos de vídeo y Nintendo requie­ren la cooperación entre los diferentes jugadores.

El maltrato entre iguales

Una cantidad considerable de niños y adolescentes sufren a causa del maltrato que reciben de alguno de sus com­pañeros (Slee y Talki, 1999; Parker, 2002). En una en-cuesta de ámbito nacional llevada a cabo en los Estados Unidos, con más de 15.000 estudiantes de entre 11 y 16 años, el 30 por 100 de los encuestados afirmó haber sido víctima de malos tratos con una frecuencia entre media­na y alta (Nansel et al., 2001). Los alumnos de los pri­meros años de secundaria y los de sexo masculino tenían más probabilidades de haber sufrido este tipo de ataques que los alumnos de bachillerato o de sexo femenino. En otro estudio reciente sobre más de 4.000 alumnos de en­señanza secundaria obligatoria de Maryland, el 31 por 100 informó haber sido víctima de agresiones por parte de un compañero en al menos tres ocasiones (Haynie et al., 2001).

Se ha comprobado que los alumnos que suelen elegir los agresores como víctimas presentan determinadas ca­racterísticas (Card, Isaacs y Hodges, 2000; Nansel y Overpeck, 2002; Pellegrini, 2000). En un estudio reciente se comprobó que las víctimas tenían padres que se in­miscuían demasiado en sus vidas y que eran exigentes e insensibles con sus hijos (Ladd y Kochenderfer, en pren­sa). En este estudio también se puso de manifiesto que las relaciones entre padres e hijos que se caracterizaban por una gran cercanía se asociaban a mayores niveles de vic­timización en los varones. Es posible que las relaciones muy cercanas y emocionalmente intensas entre padres e hijos de sexo masculino no fomenten la asertividad y la independencia. Asimismo, puede suceder que este tipo de relaciones favorezcan más bien las dudas y preocupacio­nes sobre uno mismo, las cuales, cuando se expresan en grupos de iguales de sexo masculino son percibidas como signos de debilidad. En otro estudio (Olweus, 1980) se encontró que, tanto en el caso de los agresores como en el de sus víctimas, el tipo de educación que les habían dado sus padres estaba relacionado con las interacciones que mantenían con los iguales. Los padres de los agreso­res solían ser, autoritarios o permisivos con las agresio­nes de sus hijos, mientras que los padres de las víctimas tendían a estar muy preocupados y a tener una conducta sobreprotectora.

En otro estudio se comprobó que los niños de tercero y sexto de primaria (8-9 años y 11-12 años, respecti­vamente) que tendían a interiorizar los problemas (por ejemplo, eran retraídos y ansiosos), físicamente débiles y rechazados por sus compañeros, tendían a aparecer más

frecuentemente como víctimas (Hodges y Perry, 1999). Y en otro estudio se comprobó que la relación entre los problemas psicológicos y la tendencia a sufrir ataques de los agresores era menor en aquellos niños que conta­ban con el apoyo de un amigo que les protegía (Hodges etal., 1999).

Las víctimas pueden presentar efectos tanto a corto como a largo plazo (Limber, 1997). A corto plazo, pue­den estar deprimidos, perder el interés por los estudios o incluso empezar a faltar a clase. Estos efectos pueden per­sistir incluso durante la etapa adulta.

En un estudio longitudinal sobre sujetos de sexo mas­culino que habían sido víctimas de agresiones entre igua­les durante la infancia se puso de manifiesto que, cuando tenían entre veinte y treinta años, estaban más deprimi­dos y tenían la autoestima más baja que sus homólogos que no habían sufrido ese tipo de agresiones en su infan­cia (Olweus, 1993). Las conductas de intimidación tam­bién pueden indicar un problema grave en el agresor. En el estudio que acabamos de comentar, aproximadamente el 60 por 100 de los sujetos que fueron catalogados como agresores habían sido condenados al menos una una vez (un tercio de ellos tenía tres o más condenas) cuando te­nían entre veinte y treinta años. índices que superan con creces a los de los de los sujetos que no fueron cataloga-dos como agresores. Entre las estrategias que pueden uti­lizar los profesores para reducir este tipo de conductas se incluyen las siguientes (Limber, 1997; Olweus, 1994; Stevens, De Bourdeaudhuij y Van Oost, 2001):

• Pedir a los alumnos de más edad que actúen como monitores o mediadores, interviniendo cuando vean a los agresores en acción.
• Establecer normas y sanciones contra las conduc­tas de intimidación y darlas a conocer por todo el centro de enseñanza.
• Formar grupos de amistad entre aquellos adoles­centes que suelen ser víctimas de los agresores.
• Incorporar el mensaje de la resolución no violenta de conflictos en las actividades eclesiásticas, esco­lares y otras actividades comunitarias donde parti­cipen los adolescentes.

Hasta aquí, hemos revisado una serie de ideas sobre las relaciones entre iguales. El siguiente repaso le ayudará a alcanzar los objetivos de aprendizaje relacionados con este tema.

Después de examinar diversos aspectos de la natura­leza de las relaciones entre iguales, nos centraremos en las relaciones de amistad durante la adolescencia.

LA AMISTAD

El importante papel que desempeña la amistad en el de­sarrollo adolescente queda patente en la siguiente des­cripción de una chica de 13 años:

 

PARA TU REVISIÓN

Objetivo de aprendizaje 1           Explicar las funciones del grupo de iguales y las relaciones entre la familia y los iguales.

• Los ¡guales son aquellos individuos que tienen, aproximadamente, la misma edad o nivel madurativo. Son un punto de referencia para la comparación social y una fuen­te de información externa a la familia. Es posible que, para tener un desarrollo so­cial normal, sea necesario establecer buenas relaciones con los iguales. La incapa­cidad de «pertenecer a» una red social se asocia a diversos problemas. Las relaciones entre iguales pueden ser positivas o negativas.
• Piaget y Sullivan hicieron hincapié en que las relaciones entre iguales proporcionan el contexto para aprender el modo de relacionarse propio de la reciprocidad simé­trica.
• Hartup sostiene que las relaciones entre iguales son complejas y pueden variar en función de cómo se midan, qué aspecto del desarrollo se considere y qué trayecto rias evolutivas se sigan.
• Las relaciones familiares sanas suelen facilitar el dearrollo de relaciones entre igua­les positivas. Los padres pueden actuar como modelos e instruir a sus hijos para que se relacionen con iguales de forma apropiada. Las elecciones que hacen los padres relacionadas con el vecindario, la iglesia, el centro educativo en el que escolarizan a sus hijos y sus propios amigos acotan el universo dentro del cual los adolescentes pueden establecer posibles amistades.

Objetivo de aprendizaje 2          Describir la conformidad con el grupo, el estatus y otras dimensiones relevantes de las relaciones entre iguales.

• La conformidad se produce cuando los individuos adoptan actitudes o comporta­mientos de otras personas a causa de la presión real o imaginaria que estas últimas ejercen sobre ellos. La conformidad con los modelos antisociales de los iguales al­canza su máxima expresión entre los 13 y los 15 años, disminuyendo entre los 17 y 18. Los no conformistas saben qué es lo que los demás esperan de ellos, pero no uti­lizan esas expectativas para guiar su comportamiento. Los inconformistas reaccionan contra las expectativas del grupo.
• Los adolescentes populares son propuestos con frecuencia como los mejores amigos y raramente caen mal a sus compañeros. Los adolescentes ignorados, aunque casi nunca son’propuestos como los mejores amigos, no caen mal a sus compañeros. Los adolescentes rechazados no son propuestos como mejores amigos y son desprecia-dos por sus compañeros. Los adolescentes controvertidos son elegidos con frecuen­cia como los mejores amigos y, al mismo tiempo, caen mal a muchos de sus com­pañeros.
• El conocimiento social y las capacidades de procesamiento de la información social se asocian a relaciones más positivas entre ¡guales.
• La autorregulación emocional se asocia a relaciones entre iguales positivas.
• Las estrategias de mejora (también conocidas como entrenamiento en habilidades so‑

ciales), implican el uso de una combinación de técnicas, para mejorar las habilida‑

des sociales de los adolescentes.

• Una cantidad considerable de adolescentes son víctimas de maltrato entre iguales, lo que tiene efectos para las víctimas a corto y largo plazo.

 

Mi mejor amiga es un encanto. Es sincera y puedo confiar en ella. Le puedo explicar mis secretos más ínti­mos y estar segura de que nadie más se enterará de ellos. También tengo otras amigas, pero ella es mi mejor ami­ga. Tenemos en cuenta los sentimientos de la otra y evi­tamos hacernos daño. Cuando tenemos problemas, nos ayudamos mutuamente. Nos inventamos apodos diverti­dos para la gente y nos reímos mucho juntas sobre ton­terías. Hacemos listas de los chicos más atractivos y más feos, de los mayores pelmazos y cosas por el estilo. Al‑

gunas de estas cosas las compartimos con otras amigas, pero hay otras que no las compartimos con nadie más: son sólo para nosotras.

 

1. Compañerismo. La amistad proporciona a los adolescentes compañeros con quienes están fami­liarizados y que desean pasar tiempo con ellos y participar en actividades conjuntas.
2. Estimulación. La amistad proporciona a los ado­lescentes información interesante, diversión y dis­frute.
3. Apoyo físico. La amistad proporciona tiempo, re cursos y asistencia.
4. Autoestima. La amistad proporciona la expectati­va de apoyo, ánimo y una retroalimentación que ayuda a los adolescentes a percibirse como per­sonas competentes, atractivas y valiosas.
5. Comparación social. La amistad proporciona a los adolescentes información sobre en qué posi­ción se encuentran en comparación con otros ado­lescentes y de si lo están haciendo bien.
6. Intimidad/afecto. La amistad proporciona a los adolescentes una relación cálida, cercana y de confianza con otra persona, una relación que im­plica abrirse al otro.

FIGURA 6.2

Las funciones de la amistad.

De todos modos, a veces surgen conflictos entre ami­gos. Un estudio reciente se centró en los conflictos que tienen los adolescentes con los padres y los amigos (Adams y Laursen, 2001). Los conflictos entre padres e hijos tendían a caracterizarse por una combinación de motivos de carácter cotidiano, afecto subsiguiente neutro o enfadado y resoluciones asociadas a afirmación de po­der en las que una parte solía perder y la otra ganar. Sin embargo, los conflictos entre amigos se caracterizaban por una combinación de motivos relaciónales, afecto sub-siguiente amistoso y resoluciones no comprometedoras y más caracterizadas por el empate o la negociación.

Las ideas de Sullivan

Harry Stack Sullivan (1953) fue uno de los teóricos más influyentes en la discusión sobre la importancia de la amistad durante la adolescencia. Sostenía que durante la adolescencia temprana se produce un marcado incremento de la importancia psicológica de la intimidad en las amistades cercanas. Contrastando con el marcado énfasis de otros teóricos psicoanalíticos en la importancia de las relaciones paternofiliales, Sullivan defendió que los ami­gos también desempeñan un papel importante en la mo­dulación del bienestar y el desarrollo de los niños y ado­lescentes. En lo que se refiere al bienestar, Sullivan sostenía que todo el mundo tiene una serie de necesida­des sociales básicas, incluyendo la necesidad de ternura (apego seguro), compañerismo, aceptación social, intimi­dad y relaciones sexuales. La medida en que se colman estas necesidades determina en gran parte nuestro bie­nestar emocional. Por ejemplo, si no satisfacemos la necesidad de compañerismo, nos volvemos depresivos y aburridos: si no satisfacemos la necesidad de aceptación social, experimentamos una sensación de disminución de la autovalía. Desde el punto de vista evolutivo, durante la adolescencia la satisfacción de estas necesidades cada vez depende más de los amigos. De ahí que los altibajos en las experiencias amistosas cada vez modulen más el bie­nestar de los adolescentes.

Concretamente, Sullivan creía que la necesidad de in­timidad se intensifica durante la adolescencia temprana, lo que estimula a los adolescentes a establecer amistades íntimas. Sullivan consideraba que, si un adolescente no conseguía entablar este tipo de amistades, experimentaría dolorosos sentimientos de soledad junto con una reduc­ción de la sensación de autoestima.

Los resultados de las investigaciones están en conso­nancia con muchas de las ideas de Sullivan. Por ejemplo, los adolescentes afirman que transmiten información íntima y personal a sus amigos más frecuentemente que los niños (Buhrmester y Funnan, 1987). Los adolescen­tes también dicen que dependen más de los amigos que de los padres para satisfacer las necesidades de compa­ñerismo, autoestima e intimidad (Furman y Buhrmester, 1992). En un estudio se realizaron entrevistas diarias a

 

adolescentes de entre 13 y 16 años durante un período de cinco días para averiguar cuánto tiempo dedicaban a in­teractuar de forma significativa con sus padres y con sus amigos (Buhrmester y Carberey, 1992). Los adolescentes dedicaron un promedio de 103 minutos diarios a interac­tuar de forma significativa con sus amigos, en compara­ción con los 28 minutos diarios que dedicaban a interac­tuar con los padres. Además, la calidad de la relación se asocia en mucha mayor medida a sensaciones de bienes­tar durante la adolescencia que durante la infancia. Los adolescentes que sólo entablan amistades superficiales o que no tienen ningún amigo íntimo informan de que se sienten más solos y deprimidos y que tienen la autoesti­ma más baja que los adolescentes que tienen amigos ín­timos (Buhrmester, 1990; Yin, Buhrmester y Hibbard, 1996). En otro estudio se comprobó que la amistad en la adolescencia temprana era un buen predictor de la auto-estima en la etapa adulta (Bagwell, Newcomb y Bu­kowsky, 1994).

La mayor intimidad e importancia de las amistades durante la adolescencia potencia el desarrollo de habili­dades sociales cada vez más sofisticadas (Porter, 2000). Visto desde el punto de vista del constructivismo evolu­tivo descrito en el Capítulo 5, la amistad adolescente re-presenta una nueva forma de relacionarse con los demás, descrita como modo simétrico íntimo. Durante la infan­cia, ser un buen amigo significa ser un buen compañero de juegos: los niños deben saber jugar cooperativamen­te e introducirse suavemente en juegos que ya hayan em­pezado. Sin embargo, la mayor intimidad de las amista-des de los adolescentes exige que éstos adquieran una serie de competencias específicas, entre las que se in­cluyen abrirse adecuadamente a los demás, proporcionar apoyo emocional y resolver los desacuerdos de forma que no minen la intimidad de la relación. Estas compe­tencias requieren habilidades de adopción de perspecti­vas, empatia y resolución de problemas sociales más sofisticadas que las implicadas en las amistades infan­tiles.

Además del papel que desempeñan en la socializa­ción, las amistades son una fuente de apoyo importante (Berndt, 1996; Hartup y Collins, 2000). Sullivan descri­bió cómo durante la adolescencia los amigos se apoyan mutuamente para construir su autoestima y su autocon­cepto. Cuando los amigos íntimos se cuentan sus temo-res e inseguridades, descubren que no son «anormales» y que no tienen por qué avergonzarse. Los amigos también son importantes confidentes, que ayudan a los adoles­centes a superar problemas como las dificultades con los padres o las rupturas sentimentales, ofreciendo apoyo emocional y consejos. Asimismo, los amigos también pueden proteger a los adolescentes del «riesgo» de los abusos de sus compañeros (Bukowky, Sippola y Boivin, 1995). Además, pueden ayudarse mutuamente a desarro­llar el sentido de la identidad. Durante largas horas de conversación, los amigos actúan como cajas de resonan­cia conforme los adolescentes van explorando distintos

ámbitos, desde sus planes de futuro hasta la religión y las cuestiones morales.

Willard Hartup (1996), que lleva cuatro décadas es­tudiando las relaciones entre iguales, concluyó reciente-mente que los niños y adolescentes utilizan a sus amigos como recursos cognitivos y sociales. Hartup también se­ñaló que los niños que tienen amigos superan de forma más eficaz las transiciones, como por ejemplo el cambio de la enseñanza primaria a la secundaria, que los que no los tienen. La calidad de las amistades también es un fac­tor a considerar. Las amistades basadas en el apoyo mu­tuo entre sujetos socialmente competentes son beneficio­sas desde el punto de vista evolutivo; pero las amistades caracterizadas por la coerción y el conflicto no lo son. La amistad y su significado evolutivo pueden variar de un adolescente a otro. Características de los adolescentes, como su temperamento (por ejemplo, ser «fácil» versus «difícil»), influyen sobre la naturaleza de las amistades.

Intimidad y semejanzas

Dos características importantes de la amistad son la inti­midad y las semejanzas.

Intimidad

En el contexto de la amistad, la intimidad se ha definido de formas distintas. Por ejemplo, se ha conceptualizado de una forma muy amplia, incluyendo todo aquello que hace que una relación parezca cercana e intensa. No obs­tante, en la mayoría de los estudios de investigación, la intimidad en la amistad se define específicamente, como la apertura o la tendencia a compartir pensamientos pri­vados o íntimos. A menudo el hecho de conocer cosas ín­timas, privadas o personales de un amigo se ha utilizado como índice de intimidad (Selman, 1980; Sullivan, 1953).

El indicador más consistente en las dos últimas déca­das de. investigación sobre las amistades adolescentes es que la intimidad constituye un rasgo importante de este tipo de relaciones (Brendt y Pery, 1990; Bukoswki, New­comb y Hoza, 1987; Sesma, 2000). Cuando se pregunta a los adolescentes de pocos años qué es lo que esperan de un amigo o en qué se basan para decir de alguien que es su mejor amigo, dicen que «un buen amigo comparte sus problemas contigo, te entiende y te escucha cuando le ha­blas sobre tus pensamientos y sentimientos». Cuando los niños hablan sobre sus amistades, raramente mencionan la comprensión mutua o el hecho de compartir senti­mientos íntimos. En una investigación se comprobó que la intimidad en las relaciones de amistad predominaba más entre los 13 y los 16 años que entre los 10 y los 13 (Buhrmester, 1989).

¿Son las amistades que establecen las chicas más ín­timas que las que establecen los chicos? Cuando se les pide que describan a sus mejores amigas, las chicas men­cionan las conversaciones íntimas y la lealtad más que los

 

chicos. Por ejemplo, las chicas describen a sus mejores amigas como «tan sensibles como yo» o «tan de fiar como yo» (Duck, 1975). La asunción que subyace a es­tas diferencias de género es que las chicas están más orientadas hacia las relaciones interpersonales. Es posible que los chicos se desanimen mutuamente a compartir sus problemas e inseguridades como parte de su naturaleza masculina competitiva (Maccoby, 1995). Los chicos se exponen a que sus amigos los consideren débiles si se muestran incapaces de solucionar sus problemas e inse­guridades. No obstante, en un estudio reciente sobre ado­lescentes afroamericanos, no se detectaron diferencias se­xuales en la capacidad de intimar desde el principio de la relación (Jones, Costin y Ricard, 1994).

En un estudio sobre el establecimiento de las redes sociales entre adolescentes, el hallazgo más claro fue que las chicas estaban más integradas que los chicos en las re-des que se establecían dentro del centro de enseñanza (Urberg et al., 1995). Las chicas también tenían más pro­babilidades de tener una amiga íntima y de pertenecer a un grupo.

Los adolescentes también consideran la lealtad y la fi­delidad como un aspecto fundamental de la amistad en mayor medida que los niños (Rotenberg, 1993). Al hablar sobre su mejor amigo, los adolescentes a menudo se re­fieren a la disposición de este último a mediar en su fa­vor ante los demás. Son típicos los comentarios del tipo de: «Pedro se pondría de mi parte en una pelea», «Susana no hablaría de mí a mis espaldas», o «Juan no me dejaría por otra persona». En estas descripciones los ado­lescentes subrayan la importancia de las obligaciones de un buen amigo en el seno del grupo de iguales.

En un estudio sobre las redes sociales entre iguales, en el que participaron adolescentes desde sexto curso de primaria (11-12 años) hasta segundo de bachillerato (17-18 años), se puso de manifiesto que, con el paso del tiem­po, se vuelven más selectivos a la hora de considerar ami­gos a sus compañeros de clase (Urberg et al., 1995). Cuando tenían entre 17 y 18 años, los adolescentes emi­tían y recibían menos elecciones de amistad y hacían me-nos elecciones mutuas. Esta mayor selectividad puede obedecer a la posición de habilidades sociocognitivas más sofisticadas, que permiten que los adolescentes de más edad hagan inferencias más precisas sobre los sentimien­tos que suscitan entre los otros.

Semejanzas

Otra característica predominante de la amistad es que, tanto en la infancia como en la adolescencia, los amigos se suelen parecer entre sí —en lo que se refiere a la edad, el sexo, la etnia y otros muchos factores (Luo, Fang y Aro, 1995).

Los amigos suelen tener actitudes similares hacia los estudios, y aspiraciones educativas y niveles de rendi­miento parecidos. Les suele gustar la misma música, vis-ten de forma parecida y les gustan las mismas activida‑

Nos definíamos las unas a las otras con adjetivos

«Yo era miedosa. Dana era sofisticada. Liz estaba loca, íbamos juntas al instituto, salíamos en bici, hacíamos no­villos, hablábamos por teléfono, fumábamos, nos pasá­bamos noches enteras sin dormir, hablábamos sobre chi­cos y sobre sexo, íbamos juntas a misa y también nos enfadábamos. Nos definíamos las unas a las otras con ad­jetivos. Como estudiantes de bachillerato, nos resistíamos y al mismo tiempo anticipábamos la edad adulta y el he-cho de convertirnos en mujeres.

¿Qué podíamos hacer con 15 y 16 años? ¡Todavía te­níamos que explicar a nuestros padres a dónde íbamos! Queríamos hacer cosas prohibidas y excitantes, como por ejemplo ir a discotecas y beber combinados. Liz, Dana y yo queríamos hacer todas esas cosas prohibidas para sen­tir cosas nuevas: para tener intensas experiencias y emo­ciones fuertes que nos alejaran de la monotonía. Estába­mos cansadas de las experiencias aburridas y reiteradas que nos ofrecía nuestro pueblo, nuestros hermanos, nues­tros padres y nuestro instituto.

La amistad entre Dana, Liz y yo surgió de una nece­sidad emocional: la necesidad de confiar en alguien. Las tres habíamos llegado a un punto en nuestra vida en el que nos habíamos dado cuenta de lo inestables que pue­den ser las relaciones: necesitábamos seguridad y acep­tación. Las relaciones de amistad que veíamos a nuestro alrededor solían ser poco estables. Nosotros queríamos y necesitábamos ser capaces de apreciarnos y confiar las unas en las otras».

des de ocio (Berndt, 1982). Si dos amigos tienen actitu­des diferentes hacia los estudios, es posible que uno quiera jugar al baloncesto o ir de compras cuando el otro quiere hacer los deberes. Si uno insiste en acabar primero los deberes mientras que el otro insiste en jugar al balonces­to, el conflicto puede debilitar la amistad y ésta se puede acabar rompiendo.

En un estudio reciente sobre adolescentes de pocos años, se comprobó que los estudiantes solían elegir como amigos a aquellos alumnos que tenían niveles de rendi­miento similares a los suyos (Ryan, 2001). Es obvio que no todos los adolescentes tienen amigos cuyas caracte­rísticas se parecen a las suyas, y esto puede repercutir so­bre sus actitudes hacia los estudios. Por ejemplo, en el es­tudio que acabamos de comentar, se comprobó que los estudiantes que pasaron a formar parte de un grupo de amigos a quienes les disgustaba ir al instituto mostraron un mayor descenso del nivel de disfrute de las activida­des académicas a lo largo del curso escolar que los que se relacionaron con amigos a quienes les gustaba ir al ins­tituto (Ryan, 2001).

 

Amigos de distintas edades

Aunque la mayoría de los adolescentes entablan relacio­nes de amistad con individuos de edades similares, algu­nos adolescente se hacen buenos amigos de individuos mayores o menores que ellos. Un temor habitual entre los padres cuyos hijos tienen amigos mayores es que éstos últimos inciten a sus hijos a implicarse en actividades delictivas o en conductas sexuales precoces. Los investi­gadores han comprobado que, efectivamente, los adoles­centes que se relacionan con chicos mayores se implican más en este tipo de conductas.Pero lo que no se sabe es si los chicos mayores guían a los más jóvenes para que cometan tales conductas, o si estos adolescentes ya tenían una predisposición a cometer tales conductas antes de en-tablar relación con otros jóvenes de más edad (Billy, Rod­ges y Udry, 1984).

En un estudio longitudinal sobre estudiantes de sexo femenino de entre 13 y 14 años, se constató que las chi­cas que habían madurado precozmente entablaban rela­ciones de amistad con chicas cronológicamente mayores

pero que tenían un nivel de maduración biológica similar (Magnusson, 1988). Debido a su tendencia a relacionar-se con chicas mayores, las chicas que maduraban precoz-mente se implicaban con más frecuencia en una serie de conductas de riesgo, como hacer novillos, emborracharse o robar. Asimismo, como adultas (26 años), las chicas que habían madurado precozmente tenían más probabilidades de haber tenido un hijo y menos probabilidades de haber desarrollado una opción profesional y educativa que las chicas que habían madurado más tarde. Por lo tanto, los padres parecen estar en lo cierto cuando les preocupa el hecho de que sus hijos adolescentes entablen relaciones de amistad con individuos mayores que ellos.

Hasta aquí, hemos analizado muchas cuestiones rela­cionadas con la amistad. En la tabla resumen se repasan todas ellas. Seguidamente estudiaremos otro aspecto del mundo social de los adolescentes —los grupos—.

Desde el último repaso hemos estudiado muchos as­pectos de la amistad en la adolescencia. El siguiente re-paso le ayudará a alcanzar los objetivos de aprendizaje re­lacionados con este tema.

 

PARA TU REVISIÓN

Objetivo de aprendizaje 3     Saber más sobre las amistades en la adolescencia.

• Las funciones de la amistad incluyen el compañerismo, la estimulación, el apoyo fí­sico, la autoestima, la comparación social y la intimidad/afecto.
• Sullivan señaló que en la adolescencia aumenta la importancia psicológica y el gra­do de intimidad de las relaciones de amistad. Las investigaciones son consistentes con esta propuesta.
• La intimidad y las semejanzas son dos de las características más importantes de la amistad.
• Los niños y adolescentes que entablan relaciones de amistad con individuos mayo res que ellos se implican en conductas de riesgo con una mayor frecuencia que los que tienen amigos de su edad. Las chicas que maduran precozmente tienen más oportunidades de tener amigos mayores, lo que puede contribuir a la aparición de mayor cantidad de conductas de riesgo.

 

LOS GRUPOS ADOLESCENTES

Posiblemente, en sus años adolescentes usted pertenecía tanto a grupos formales como informales. Ejemplos de grupos formales son el equipo de baloncesto del institu­to, el grupo de montaña, su clase, el consejo escolar del instituto y otros similares. Un grupo más informal podría ser el grupo de amigos. Nuestra exposición sobre los gru­pos adolescentes se centrará en las funciones de los gru­pos y en cómo se forman, las diferencias existentes entre los grupos de niños y los de adolescentes, las variaciones culturales, y las organizaciones juveniles.

Formación y funciones y del grupo

¿Por qué un adolescente pasa a formar parte de un grupo de estudio, una iglesia, un equipo de atletismo o un gru­po de amigos? Los grupos satisfacen las necesidades de afecto de los adolescentes, los refuerzan, les proporcio­nan información, elevan su autoestima y les confieren una identidad. Los adolescentes pueden entrar a formar parte de un grupo porque piensan que pertenecer a ese grupo será divertido y le ayudará a satisfacer sus necesidades de afiliación y compañerismo. También pueden entrar en un grupo porque creen que en él tendrán la oportunidad de

 

recibir recompensas, sean materiales o subjetivas. Por ejemplo, un adolescente puede ganar prestigio y recono­cimiento por el simple hecho de formar parte del consejo escolar del instituto. Los grupos también son impor­tantes fuentes de información. En un grupo de estudio, los alumnos pueden aprender técnicas de estudio eficaces y adquirir información relevante acerca de cómo preparar exámenes.

A menudo los grupos de los que forman parte los ado­lescentes —la familia, el centro educativo, un club, un equipo — les ayudan a sentirse bien, elevan su autoesti­ma y les confieren una identidad.

Todos los grupos a los que pertenecen los adolescen­tes comparten dos características con el resto: las normas y los roles. Las normas son reglas aplicables a todos los miembros de un grupo. Por ejemplo, una sociedad hono­rífica puede exigir a sus miembros que tengan una nota media de 9,5. Un colegio puede exigir que los alumnos de sexo masculino lleven el pelo corto. Un equipo de fút­bol puede hacer que sus miembros entrenen fuera de tem­porada. Los roles son las diferentes posiciones existentes en un grupo regidas por normas y expectativas. Los ro-les definen cómo deberían comportarse los adolescentes por el hecho de ocupar esas posiciones. En una familia, los padres tienen un determinado rol, los hermanos tienen otro y los abuelos otro. En un equipo de baloncesto exis­ten muchos roles diferentes: centro, delantero, defensa, base, etcétera.

Grupos de niños y de adolescentes

Los grupos de niños difieren de los de adolescentes en va­rios aspectos. Los primeros suelen estar compuestos por compañeros y/o vecinos, y no suelen ser tan formales como los de los adolescentes. Durante la adolescencia, los grupos tienden a ampliarse; en otras palabras, tienden a incluir más miembros aparte de los compañeros, ami­gos y vecinos. Intente recordar a los alumnos del consejo escolar o el equipo de baloncesto de su instituto. Si usted pertenecía a alguna de estas organizaciones, proba­blemente recodará que estaban integradas por muchas personas que usted no conocía y que se trataba de grupos más heterogéneos que aquellos de los que había formado parte durante su infancia. Durante la adolescencia las nor­mas y reglas que regulan el funcionamiento del grupo es­tán claramente definidas, y los líderes o representantes son formalmente elegidos.

Un estudio observacional muy conocido llevado a cabo por Dexter Dunphy (1963) permitió concluir que los grupos mixtos aumentan al llegar a la adolescencia. Du­rante la etapa escolar, los niños y las niñas forman gru­pos reducidos integrados por miembros del mismo sexo. Conforme avanzan hacia la adolescencia temprana, los grupos unisexuales empiezan a interactuar entre sí. Gra­dualmente, los líderes y los miembros de estatus superior de los grupos unisexuales forman grupos mixtos. Al final,

los grupos mixtos de nueva creación acaban sustituyendo a los grupos unisexuales. Al principio los grupos mixtos interactúan entre sí en actividades de carácter multitudi­nario —por ejemplo, en bailes y acontecimientos depor­tivos. Durante la adolescencia tardía, los grupos empie­zan a disolverse a medida que las parejas van entablando relaciones más formales y hacen planes a largo plazo, como comprometerse o casarse. En la Figura 6.3 de la pá­gina siguiente se resumen las ideas de Dunphy.

Variaciones étnicas y culturales

El hecho de que un adolescente viva en un gueto o en un área suburbana de clase media influye sobre el tipo de grupos de que los que forma parte. Por ejemplo, en una comparación entre grupos de adolescentes de clase me­dia y baja, se comprobó que los adolescentes que proce­dián de familias de escasos recursos económicos eran más agresivos con los miembros del grupo de estatus in­ferior y menos con los de mayor estatus, que sus homó­logos de clase media (Maas, 1954).

En muchos centros educativos, los grupos están se­gregados en función del estatus socioeconómico y la et­nia de sus miembros. En aquellos centros donde hay grandes cantidades de alumnos de clase media y baja, los de clase media suelen desempeñar el rol de líderes en las organizaciones formales, como por ejemplo el consejo es-colar. Los equipos deportivos son uno de los tipos de gru­po donde los adolescentes afroamericanos y los pertene­cientes a clases más desfavorecidas se pueden equiparar, en estatus e incluso superar a los adolescentes blancos de clase media o alta.

Es probable que los adolescentes procedentes de mi­norías étnicas, especialmente los emigrantes, se apoyen más en el grupo de iguales que los de raza blanca (Spen­cer y Dornbusch, 1990). Esto es especialmente cierto cuando los padres de estos alumnos no han tenido dema­siado éxito en sus carreras profesionales. El deseo de ser aceptado en el grupo de iguales se encuentra especial-mente acentuado entre los adolescentes refugiados, cuya principal amenaza no reside en el estrés de pertenecer a dos culturas sino en el de no pertenecer a ninguna.

Para muchos adolescentes pertenecientes a minorías étnicas, sobre todo los emigrantes, los iguales pertene­cientes a su grupo étnico les proporcionan un sentido fun­damental de hermandad dentro de la cultura mayoritaria. En muchos casos el grupo de iguales se puede formar como oposición al grupo mayoritario y para proporcionar apoyo a sus miembros con el objetivo de hacer disminuir la sensación de aislamiento.

Hasta aquí, hemos analizado los diferentes grupos que forman los adolescentes de distintos estratos socio-económicos y los procedentes de minorías étnicas. Pero, habría que preguntarse si desempeñan los grupos de iguales roles diferentes en las distintas culturas. En al­gunas los niños empiezan a formar grupos mucho antes

 

 

FIGURA 6.3

El desarrollo de las relaciones en grupo durante la adolescencia según Dunphy.

 

y pasan más tiempo con los iguales que en las culturas occidentales. Por ejemplo, en la cultura Muria, del este de la India, los individuos de ambos sexos viven juntos en el mismo dormitorio desde los 6 años hasta que con-traen matrimonio (Barnouw, 1975). El dormitorio es un refugio religioso donde los miembros se entregan al tra­bajo y a la armonía espiritual. Los niños trabajan para sus padres y los padres conciertan los matrimonios de sus hijos. Al casarse, los hijos deben abandonar el dor­mitorio.

En este capítulo, hemos analizado los tipos de grupo que forman los adolescentes, así como las funciones que estos cumplen. Por ejemplo, al comentar la propuesta de Dunphy, mencionamos la importancia de las relaciones heterosexuales en la evolución de los grupos de adoles­centes. A continuación examinaremos algunos de estos aspectos con mayor detalle.

Pequeños grupos y pandillas

Los pequeños grupos y la pandilla desempeñan roles más importantes en la vida de los adolescentes que en la de los niños.

Los pequeños grupos

Son grupos reducidos que contienen de dos a doce indi­viduos, con un promedio de cinco o seis. Los miembros del pequeño grupo suelen ser del mismo sexo y de edad similar.

A veces, este tipo de grupos se forman a partir de la participación de varios adolescentes en actividades simi­lares, por ejemplo, ir al mismo colegio o formar parte del mismo equipo de atletismo (Ennet y Bauman, 1996). Al­gunos grupos puden tener su origen en una relación de amistad. Varios adolescentes pueden formar un grupo porque han pasado tiempo juntos y disfrutan de su mutua compañía. Aunque no es necesario que los miembros de un grupo de estas características sean amigos en el mo­mento de su formación, se hacen amigos si permanecen juntos en el grupo.

¿Qué hacen los adolescentes en el seno de este tipo de grupos? Comparten ideas, salen juntos y, a menudo, adquieren una identidad grupal ya que consideran que su grupo es mucho mejor que los demás.

La pandilla

Es una estructura grupal de mayor tamaño que el pe­queño grupo. Los adolescentes suelen ser miembros de una pandilla en base a su reputación, pudiendo pasar, o no, mucho tiempo con los demás miembros de la pandi­lla. Las pandillas son mucho más impersonales que los grupos pequeños. Muchas de ellas se definen en función de las actividades que practican los adolescentes que las

componen, aunque algunas pandillas se definen más por la naturaleza de sus interacciones. Por ejemplo, en la secuencia evolutiva propuesta por Dexter Dunphy, des­crita previamente en este mismo capítulo, las pandillas, en vez de basarse en la reputación, tienen una base inte­ractiva.

En un estudio, Bradford Brown y Jane Lohr (1987) analizaron la autoestima de 221 adolescentes de entre 12 y 18 años. Constataron que los adolescentes o bien se asociaban a alguna de las cinco pandillas que se habían constituido en su centro educativo o eran relativamente desconocidos para los demás alumnos. Las pandillas eran las siguientes: «deportistas» (con orientaciones atléticas), «populares» (estudiantes muy conocidos que lideraban las actividades sociales), «normales» (estudiantes medios que componían la mayoría), «drogatas/duros» (conocidos por consumir drogas ilícitas y participar en otras activi­dades delictivas), y «apocados» (con escasas habilidades sociales o intelectuales). Los deportistas y los populares eran los que tenían la autoestima más elevada, mientras que los «apocados» eran los que la tenían más baja. No obstante había un grupo de adolescentes que no pertene­cían a ninguna pandilla cuya autoestima estaba al nivel de la de los deportistas y los populares. Se trataba de los independientes, que indicaron que el hecho de pertenecer o no a una pandilla no les parecía una cuestión impor­tante.

Conviene tener en cuenta que este estudio se basó en datos correlaciónales —lo que supone que es tan posible que la autoestima elevada incremente las probabilidades de un adolescente de pertenecer a determinadas pandillas como que el hecho de pertenecer a determinadas pandi­llas eleve la autoestima.

Uno de los principales factores que distinguen a las pandillas son las normas grupales relacionadas con la orientación académica (Brown y Theobald, 1998). En un estudio sobre adolescentes pertenecientes a nueve centros de secundaria del oeste y la costa oeste de Estados Uni­dos, se detectaron diferencias muy marcadas en las cali­ficaciones obtenidas por las pandillas de los «cerebros» y los «drogatas» (Brown, et al., 1993). Las normas de una pandilla, en particular, pueden orientar a los adolescentes hacia trayectorias que facilitan el fracaso escolar. Los miembros de las pandillas orientadas hacia conductas ina­decuadas o delictivas tienen más probabilidades de aban­donar los estudios (Cairns y Cairns, 1994).

La pertenencia a determinadas pandillas se asocia al consumo de drogas y a la realización de determinadas prácticas sexuales. En un estudio se identificaron cinco pandillas de adolescentes: los «deportistas» (atletas), los «cerebros» (estudiantes que disfrutan con los estudios), los «quemados» (adolescentes que se meten en proble­mas), los «populares» (líderes sociales), los «inconfor­mistas» (adolescentes que van en contra de las normas) y el grupo promedio (Prinstein, Fetter y La Greca, 1996). Los «quemados» y los «inconformistas» eran los que te­nían más probabilidades de fumar, beber alcohol y con-

 

sumir marihuana, y los «cerebros» los que tenían menos probabilidades. Los deportistas eran la pandilla sexual-mente más activa.

Bradford Brown extrajo las siguientes conclusiones sobre las pandillas de adolescentes (Brown, Dolcini y Le­venthal, 1995; Brown, Mory y Linney, 1994):

1. La influencia de la pandilla no siempre es nega­tiva. Las pandillas emergen durante la adolescen­cia para proporcionar a los jóvenes una identidad provisional que pueden adoptar, por lo menos temporalmente, hasta que desarrollen una identi­dad más estable en fases posteriores del desarro­llo. En la investigación de Brown, realizada con alumnos de enseñanza secundaria obligatoria y bachillerato del oeste de Estados Unidos, se com­probó que el grupo ejercía una fuerte presión en lo que se refiere a sacar buenas notas, acabar el bachillerato y pasar tiempo con los amigos. Por el contrario, los estudiantes informaron sobre una escasa presión social para beber alcohol, consu­mir drogas, mantener relaciones sexuales u otras conductas que representan amenazas potenciales para la salud.
2. La influencia de la pandilla no es uniforme sobre todos los adolescentes. Las pandillas no sólo di­fieren entre sí en la forma de vestir y de arreglar-se, los gustos musicales y la forma de pasar el rato, sino también en aspectos más importantes, como la actitud ante los estudios o la presencia de conductas de riesgo (Youniss, McLellan y Strou­se, 1994). Por lo tanto, la medida en que el hecho de pertenecer a una pandilla puede, o no, resultar beneficioso depende en gran parte del tipo con creto de pandilla de la que se trate. Además, en la investigación de Brown un tercio de los estudian tes deambulaba entre varias pandillas, y algunos estudiantes —los aislados— estaban completa mente desvinculados de este tipo de grupos.
3. Las pandillas experimentan cambios evolutivos. En la investigación de Brown se puso de mani­fiesto que las dificultades que impedían cambiar de una pandilla a otra eran mucho más complejas de superar cuando los adolescentes tenían entre 14 y 15 años que cuando tenían entre 17 y 18. A un adolescente de más edad le resultaba más fácil cambiar de pandilla o establecer relaciones de amistad con miembros pertenecientes a otras pan­dillas que a uno más joven.

El rey de los impopulares

«El mejor lugar para conocer chicas cuando tenía 13 años era el instituto. Yo había venido de una escuela pú­blica pequeña, y habría definido mi situación como el «rey de los impopulares.» Yo era el más «tranquilo» de todos los impopulares (tipos raros, inteligentes y poco atléticos que no habían alcanzado ningún estatus dentro del grupo). En la cafetería me sentaba en un extremo de la mesa de los impopulares, cerca de las mesas de los «populares»; todo estaba estructurado de una forma muy jerarquizada.

El aspecto físico era muy importante para tener una buena imagen. Cuando llevaba un mes o así vistiéndome de una forma más cuidada, me di cuenta de que una chi-ca del grupo de los «populares» no me quitaba ojo. Re­sultó ser una chica muy agradable, inteligente y dichara­chera, que me dio la oportunidad de entrar en la pandilla más valorada del instituto.»

 

tipo de programa de asociacionismo juvenil. Y más del 40 por 100 indicaron que no lo hacían durante los meses de verano.

En Minneapolis se identificaron unos 350 programas de asociacionismo juvenil, aproximadamente había un programa por cada 87 adolescentes. Sin embargo, la mi­tad de los jóvenes y sus respectivos padres opinaban que no había suficientes programas. Los padres con menos re-cursos económicos fueron los que dijeron estar menos sa­tisfechos con la oferta existente.

Algunas de las razones apuntadas por los alumnos de enseñanza secundaria para no participar en los programas de asociacionismo juvenil fueron que no les interesa­ban las actividades ofertadas, la escasez de medios de transporte y el desconocimiento de la oferta existente. He aquí algunas de las respuestas de los adolescentes a la pregunta de por qué no participaban en este tipo de pro-gramas:

«Hay cosas que no me gustan, como todo lo que tiene que ver con el deporte, porque no se me dan bien los deportes.»

«Nadie estaría dispuesto a cruzar toda la ciudad en autobús para asistir a uno de esos programas.»

«Yo tengo suficiente tiempo, pero mis padres no. Y son ellos lo que me tienen que llevar.»

Los padres mencionaron dificultades similares, es­pecialmente relacionadas con el transporte y con los costes.

Los adolescentes muestran interés por aquellas acti­vidades que les permiten mejorar sus relaciones con otros chicos de su edad. Prefieren programas más informales o lugares donde el tiempo no esté muy estructurado —lu­gares a donde pueden llegar o marcharse cuando les ape­tezca y donde puedan elegir espontáneamente lo que quieren hacer. De todos modos, muchos adolescentes también informaron de que les gustaría participar en ac­tividades más estructuradas, como clases de repaso, de-portes, baile, programas dirigidos por jóvenes y servicios juveniles.

En Estados Unidos, para incrementar la participación de los adolescentes en grupos juveniles pertenecientes a familias con escasos recursos económicos y minorías ét­nicas, se están creando grupos como los Clubs de Chicas o Chicos. Estos espacios están especialmente indicados para los adolescentes de alto riesgo, que podrían dejar los estudios, caer en la delincuencia o desarrollar problemas de consumo abusivo de determinadas substancias. Esta iniciativa incluye 15 proyectos ubicados en 15 ciudades norteamericanas. Los programas están diseñados para ofrecer servicios de apoyo de carácter individual en gru­pos reducidos, que favorecen el desarrollo intelectual y personal. Los resultados preliminares sugieren que tanto los Clubs de Chicas como los de Chicos ayudan a redu­cir el vandalismo, el consumo de drogas y la delincuen­cia (Boys and Girls of America, 1989).

Otro ejemplo de cómo la participación en una organi­zación juvenil puede influir sobre el desarrollo adoles­cente son las observaciones llevadas a cabo sobre los gru­pos Scouts de chicas que participaron en una campaña para vender pastas (Rogoff et al., 1995). Tanto individual-mente, como en grupo, las chicas desarrollaron estrate­gias para aumentar sus ventas y, conforme iban ganando experiencia, fueron modificando dichas estrategias. Cre­cieron las ventas y mejoró su capacidad para elaborar los pedidos. Inicialmente, el control de las ventas lo llevaban las madres, pero poco a poco las chicas lo hacían ellas solas.

Según Red Larson (2000), las actividades estructura-das de carácter voluntario como por ejemplo la venta de pastas de los Scouts femeninos son especialmente ade­cuadas para el desarrollo de la iniciativa. Otro estudio so­bre actividades juveniles estructuradas favorecedoras de la iniciativa es el que se realizó con adolescentes proce­dentes de familias con escasos recursos económicos que empezaron a participar en grupos artísticos, de teatro y deportivos, Clubs de Chicas o Chicos y otras organizacio­nes comunitarias (Heath, 1997, 1999; Heath, y McLu­ghlin, 1993). Cuando los adolescentes entraron en estas organizaciones, parecían desmotivados y aburridos. Pero, al cabo de tres o cuatro semanas, informaron de que con-fiaban más en su capacidad para influir sobre el mundo y eran capaces de ajustar su comportamiento para conse­guir un objetivo.

Resumiendo, las organizaciones juveniles son marcos evolutivos que proporcionan a los adolescentes excelen­tes oportunidades para desarrollar muchas de sus cuali­dades. La participación en estos contextos puede contri­buir a incrementar el rendimiento académico y a reducir las conductas delictivas (Dworkin et al., 2001; Hughes, Afano & Harkness, 2002; Larson, 2000).

Desde el último repaso, hemos estudiado diferentes aspectos de los grupos adolescentes. El siguiente repaso le ayudará a alcanzar los objetivos de aprendizaje rela­cionados con este tema.

En este capítulo hemos analizado la naturaleza de las relaciones entre adolescentes, la amistad y los diferentes tipos de grupos que se forman en esta etapa de la vida. A continuación describiremos las características de las citas adolescentes y de las relaciones de pareja.

LAS CITAS ADOLESCENTES Y LAS RELACIONES DE PAREJA

Aunque muchos adolescentes tienen intercambios socia-les en el seno de los grupos formales e informales a los que pertenecen, son las primeras citas las que les permi­ten establecer contactos más serios entre miembros de di­ferentes sexos (Furman, Brown y Feiring, 1999; Furman y Shaffer, 2002; Shulman y Collins, 1998). Muchos chi­cos pasan momentos de verdadera angustia preocupados

 

PARA TU REVISIÓN

 

Evaluar los grupos adolescentes.

• Los grupos satisfacen las necesidades personales de los adolescentes, los refuerzan, les proporcionan información, pueden elevar su autoestima y contribuyen a que se construya una identidad. Las normas son aquellas reglas aplicables a todos los miem­bros del grupo. Los roles son las expectativas que rigen determinadas posiciones den­tro del grupo.
• Los grupos de niños son más informales, heterogéneos y unisexuales que los grupos de adolescentes. En el estudio de Dunphy se constató que el desarrollo de los gru­pos adolescentes sigue una secuencia de cinco etapas.
• En los grupos de adolescentes procedentes de niveles socioeconómicos bajos se pro­ducen más agresiones hacia los miembros que tienen menos estatus. En muchos cen­tros educativos, los grupos de adolescentes están segregados en función de la cultu­ra y el nivel socioeconómico. A menudo los adolescentes pertenecientes a minorías étnicas tienen dos grupos —uno en el centro educativo y otro dentro de su propia comunidad. Estos adolescentes, especialmente los emigrantes, suelen depender más del grupo de iguales que los del grupo mayoritario.
• En algunas culturas no occidentales los niños pasan más tiempo en compañía de otros niños de su edad que en las culturas occidentales.

Comentar el papel que desempeñan los pequeños grupos, las pandillas y las organi­zaciones juveniles.

• Los pequeños grupos son de tamaño reducido y contienen entre dos y doce miem­bros, con un promedio de cinco a seis individuos. Las pandillas son estructuras gru­pales de mayor tamaño. Los adolescentes suelen considerarse miembros de una u otra pandilla en base a su reputación, pudiendo pasar, o no, mucho tiempo con los de más miembros de la pandilla.
• Las organizaciones juveniles pueden tener una gran influencia sobre el desarrollo adolescente. En Estados Unidos, existen actualmente más de 400 organizaciones ju­veniles. Los Clubs de Chicos y Chicas son ejemplos de organizaciones juveniles di­señadas para aumentar la participación de los adolescentes procedentes de estratos socioeconómicos bajos. La participación en organizaciones juveniles puede incre­mentar el rendimiento académico y reducir las posibilidades de caer en la delin­cuencia. Las actividades y organizaciones juveniles también pueden ser buenas opor­tunidades para que los adolescentes desarrollen su iniciativa.

 

por el hecho de si deberían llamar, o no, a determinada chica para pedirle que salga con ellos: «¿Me dará cala-bazas?» «Y si me dice que sí, ¿qué debería proponerle?» «¿Cómo voy a llevarla al baile? ¡No quiero que nos lleve mi madre!» «Me gustaría besarla, pero, ¿y si me recha­za?» «¿Cómo puedo conseguir quedarme a solas con ella?» En la otra cara de la moneda, las chicas se pre­guntan: «¿Y si ningún chico me pide que le acompañe al baile?» «¿Qué hago si intenta besarme? O, «En el fondo no quiero ir al baile con él. Tal vez debería esperar un par de días para ver si me llama Pedro antes de darle un sí.» En esta exposición nos vamos a centrar en las citas y las relaciones sexuales heterosexuales. Pero muchos ado­lescentes son homosexuales —gays y lesbianas— o bise­xuales. Aunque estos jóvenes sufren una presión adicio­nal y en ocasiones algo diferentes, también experimentan los mismos temores y expectativas sobre las citas que los adolescentes heterosexuales.

Funciones de las citas adolescentes

Salir con chicos y chicas es un fenómeno relativamente reciente. Hasta la década de 1920 la práctica de quedar para salir tal y como la conocemos actualmente, no se convirtió en una realidad. Incluso entonces, su principal objetivo era elegir y conseguir una pareja. Antes de esta fecha, la elección de pareja era el único objetivo de las citas y éstas eran cuidadosamente controladas por los padres. Eran ellos quienes solían negociar con los méri­tos de sus hijos adolescentes con los padres de poten­ciales parejas y hasta elegían para sus hijos cuando to­davía eran unos niños. En los últimos tiempos, el proceso ha cambiado considerablemente, estando la de-cisión bajo el control de los adolescentes. Además, el he-cho de tener una cita ha evolucionado mucho, convir­tiéndose en algo más que el simple cortejo previo al matrimonio.

 

Hoy en día, las citas con miembros del sexo opuesto poseen por lo menos ocho funciones diferentes (Paul y White, 1990):

1. Salir con miembros del otro sexo puede ser una forma de pasarlo bien. Los adolescentes que prac­tican esta actividad disfrutan con ella y la consi­deran una alternativa para divertirse.
2. Salir con miembros del otro sexo es una fuente de estatus y de éxito social. En la adolescencia, el proceso de comparación social incluye, entre otras cosas, evaluar el estatus de las personas con las que se sale: las más atractivas, las más popu­lares, etcétera.
3. Salir con miembros del otro sexo forma parte del proceso de socialización propio de la adolescen­cia. Ayuda al adolescente a aprender a tratar a otras personas y a relacionarse con ellas.
   1. Salir con miembros del otro sexo implica apren­der a establecer relaciones íntimas y es una opor­tunidad para establecer relaciones de pareja.
   2. Las citas pueden ser un contexto adecuado para la experimentación y la exploración sexual.
   3. Salir con chicos o chicas puede ser una forma de establecer relaciones de compañerismo y amistad mediante la interacción y la realización de activi­dades compartidas con miembros del otro sexo.
   4. La experiencia que proporciona el hecho de salir con miembros del otro sexo contribuye al desa­rrollo y a la formación de la identidad; las citas ayudan a los adolescentes a conseguir una cier‑

ta independencia respecto a sus familias de ori­gen.

1. Salir con miembros del otro sexo puede ser una forma de elegir pareja, manteniendo la función original del cortejo.

Tipos de citas y cambios evolutivos

En sus primeras relaciones de pareja, muchos adolescen­tes no están motivados para satisfacer sus necesidades de apego y tampoco para satisfacer sus necesidades sexuales. Las primeras relaciones se pareja sirven como contexto para que los adolescentes se den cuenta de lo atractivos que son, qué significa mantener una relación íntima con alguien y cómo influye todo esto sobre el grupo de iguales (Brown, en prensa). Sólo después de que los adolescen­tes adquieran algunas competencias básicas para estable­cer relaciones íntimas, la satisfacción de las necesidades sexuales y de apego se convierte en una función central de este tipo de relaciones (Furman y Wehner, 1998).

En la exploración inicial de las relaciones de pareja, los adolescentes se sienten protegidos por el grupo, razón por la que empiezan a salir en grupos mixtos. A veces, se limitan a reunirse en la casa de uno de ellos o se organi­zan para ir en grupo a un centro comercial o al cine (Pe­terson, 1997).

Recientemente se ha introducido una nueva forma de contactar con miembros del otro sexo a través de Inter­net: las cibercitas (Thomas, 1998). Una niña de 10 años puso este anunció en la red:

 

 

Durante la primera mitad del siglo XX, las citas te‑

nían como principal objetivo el cortejo previo al                            Hoy en día, las citas tienen muchas funciones, aparte del cortejo. ¿Puede ci‑

matrimonio.                                                                                     tar algunas de ellas?

 

¡Hola! Busco cibernovio! Tengo 10 anos. Tengo el pelo y los ojos castaños. Me encanta nadar y jugar a ba­loncesto, ¡ ¡ ¡ y me vuelven loca los gatitos!!!

Esta forma moderna de «ligar» está ganando cada día más adeptos, sobre todo entre los estudiantes de ense­ñanza secundaria obligatoria. Cuando los adolescentes empiezan el bachillerato y consiguen el carnet de condu­cir, salir con chicos o chicas ya se ha convertido en una práctica habitual y propia de la vida real. Las cibercitas pueden suponer un grave riesgo sobre todo para aquellos adolescentes que no son conscientes de los peligros que se esconden tras la red.

Las chicas norteamericanas empiezan a salir con chi­cos cuando tienen 14 años, y los chicos entre los 14 y los 15 años (Sorenson, 1973) La mayoría de adolescentes tie­ne su primera cita entre los 12 y los 16 años. Menos del 10 por 100 la tiene antes de los 10 años y con 16 años, más del 90 por 100 ha tenido, al menos, una cita. En un estudio, se encontró que más del 50 por 100 de los ado­lescentes que tenían entre 15 y 18 años salían, como pro-medio, una o más veces a la semana con un miembro del otro sexo (Dickinson, 1975). Aproximadamente el 15 por

 

Querían mantener
relaciones sexuales con las chicas
que salen en los anuncios de Budweiser

«Cuando tenía entre 14 y 16 años, constantemente me enamoraba de chicos mayores que yo que apenas cono-cía y de chicos tímidos de mi edad a los que conocía bien. Nunca salí con ninguno de esos chicos; me limitaba a pensar en ellos. Conocía a algunos chicos mayores del consejo escolar del instituto. Ellos eran muy agradables. Algunos coqueteaban conmigo. Pero nunca salí con nin­gún chico mayor porque nunca me lo pidieron. Ellos so-lían salir con chicas de cursos superiores al mío. Los chi­cos tímidos de mi edad no estaban preparados para salir con chicas. Mientras yo pensaba en el amor verdadero y los paseos románticos por el parque, ellos pensaban en vi­deojuegos, música rock y mantener relaciones sexuales con las chicas que salen en los anuncios de Budweiser. Nunca me sentí «objeto de deseo». Era alta y desgarba­da, me gustaba el instituto y hablaba mucho en clase. Me vestía de forma extraña y escribía en la revista del insti­tuto sobre los candidatos políticos locales, fy veces, chi­cos extraños que querían emular a los héroes de los có­mics o qué se sentían tan ahogados como yo en aquella ciudad de provincias, me declaraban su amor verdadero. Estos incidentes nunca acabaron en relaciones sexuales. Debería haberles dicho que sabía cómo se sentían, puesto que yo tampoco había tenido demasiada suerte. Nunca me gustaban los chicos que se interesaban por mí».

100 de ellos salía menos de una vez al mes, y tres de cada cuatro habían salido con alguien por lo menos en una oca­sión. Una aspecto especialmente preocupante es el hecho de empezar a salir con miembros del otro sexo a edades muy tempranas, lo que se asocia a embarazos adolescen­tes, así como a problemas en casa y en la escuela (Degir­mencioglu, Saltz y Ager, 1995; Downey y Bonica, 1997; Neeman, Hubbard y Masten, 1995).

Como se muestra en la Figura 6.4, comentar que «te gusta alguien» es la conducta que aparece en primer lugar —en sexto de primaria (11-12 años) casi el 40 por 100 de los adolescentes han hecho este tipo de cometarios—. Pero no mantienen una relación prolongada, al menos du­rante dos meses, hasta que no cumplen 15 o 16 años. En el último curso de bachillerato (17-18 años), se encuentra que el 25 por 100 de los adolescentes todavía no ha man­tenido ninguna relación prolongada de dos o más meses de duración. También se ha comprobado que las chicas que se implican en relaciones de pareja, a una edad muy temprana, tienen notas más bajas, participan menos en las discusiones de clase y tienen más problemas escolares.

En un estudio sobre las relaciones de pareja en ado­lescentes de 15 años, aunque la mayoría afirmaron que ha­bían tenido novio o novia en los tres últimos años, en el momento en el que fueron entrevistados no estaban sa­liendo con nadie (Feiring, 1996). La mayoría de los suje­tos que participaron en el estudio habían tenido relaciones de pareja de carácter breve, con una duración promedio de 4 meses. Menos del 10 por 100 habían salido con la mis­ma persona durante al menos un año. Aunque la duración temporal de las relaciones era escasa, los contactos eran muy frecuentes. Los adolescentes informaron de que se

FIGURA 6.4

Edad de inicio de las relaciones de pareja.

 

veían y hablaban por teléfono con sus parejas casi a diario. Las citas ocurrían más en contextos grupales que diádicos. ¿Qué dijeron los adolescentes que hacían cuando queda­ban con miembros del otro sexo? Las actividades más fre­cuentes eran ir al cine, salir a cenar, pasear por un centro comercial o por el instituto, ir a fiestas, e ir a la casa del otro. En otro estudio se comprobó que la duración prome­dio de las relaciones de pareja, entre los adolescentes de 15 a 16 años, era de cinco a seis meses, aumentando a más de ocho meses entre los de 17 y los 18 años (Dowdy y Kleiver, 1996). En este estudio también se comprobó que los conflictos entre padres y adolescentes motivados por el hecho de salir con miembros del otro sexo eran menos frecuente entre los 17 y 18 años que entre los 15 y los 16.

En una investigación llevada a cabo recientemente se pidió a estudiantes de 10 a 14 años que llevaran un busca electrónico durante una semana y que rellenaran un au­toinforme cuando escucharan las señales previamente programadas de forma aleatoria (Richards et al., 1998). Al cabo de cuatro años, los sujetos del estudio se some­tieron al mismo procedimiento. Tanto en lo que se refie­re al tiempo pasado en compañía de miembros del otro sexo como al tiempo invertido en pensar sobre él, ambas actividades ocupaban una mayor parte de la semana en los estudiantes de bachillerato (16-18 años) que en los de quinto y sexto de primaria (10-12 años). Las chicas de en­tre 10 y 12 años pasaban aproximadamente una hora a la semana en compañía de un chico, y estos últimos todavía pasaban menos tiempo a la semana en compañía de una chica. Aunque tanto las chicas como los chicos dedicaban más tiempo a pensar en los miembros del sexo opuesto que a estar con ellos, las chicas pensaron en los chicos durante menos de dos horas a la semana y los chicos pen­saron en las chicas durante menos de una hora a la se-mana. En el bachillerato, las chicas pasaban unas diez ho­ras a la semana en compañía de un chico, y los chicos aproximadamente la mitad de este tiempo en compañía de una chica. Los pensamientos también aumentaron con la edad. Las chicas de bachillerato se pasaban, aproximada-mente, ocho horas a la semana pensando en chicos, y los chicos de la misma edad dedicaban entre cinco y seis ho­ras a pensar en chicas.

Resumiendo, durante la adolescencia temprana los in­dividuos pasan más tiempo pensando en los miembros del otro sexo que en compañía de estos. Entre los 12 y los 14 años, los adolescentes se pasan de cuatro a seis horas pen­sando en los miembros del otro sexo y sólo aproximada-mente una hora interactuando con ellos. Sin embargo, en el bachillerato (16-18 años) la relación se invierte, y los adolescentes pasan más tiempo interactuando con los miembros del otro sexo que pensando en ellos.

Citas y cultura

El contexto sociocultural ejerce una gran influencia sobre las pautas que definen la práctica de salir con miembros

del otro sexo y sobre la elección de pareja (Coates, 1999; Xiaohe y Whyte, 1990). Los valores y las creencias reli­giosas de los miembros de las distintas culturas suelen es­tablecer la edad a la que se puede empezar a tener citas, cuánta libertad está permitida en este tipo de encuentros, si los adultos o los padres deben o no hacer de carabinas y el rol que ha de desempeñar cada uno de los miembros de la pareja. Por ejemplo, las culturas hispana y asiática son más conservadoras que la cultura angloamericana en lo se refiere a las citas de los adolescentes. La práctica de salir con miembros del otro sexo puede ser una fuente de conflicto para muchos emigrantes y sus familias proce­dentes de culturas donde esta práctica se inicia más tar­de. Además, en otras culturas, se permite muy poca li­bertad en este tipo de encuentros, siempre hay algún adulto que hace de carabina y las citas de las chicas es­tán muy restringidas.

En un estudio reciente, se pidió a adultos jóvenes de origen hispano residentes en la región oeste de Estados Unidos que reflexionaran sobre su socialización en lo que se refiere a las citas y a la sexualidad (Raffaelli y Ontai, en prensa). Puesto que la mayoría de los padres conside­raban que el estilo norteamericano de salir con miembros del otro sexo representaba una violación del estilo de cor­tejo tradicional, imponían muchas restricciones a las re­laciones de pareja de sus hijos. Como consecuencia, mu­chos norteamericanos de origen hispano describían estas experiencias como llenas de tensión y conflicto. La edad promedio a la que las chicas empezaban a quedar con chi­cos eran 15,7 años, ocurriendo las citas previas sin el co­nocimiento o el consentimiento paterno. Más de la mitad de las chicas reconocieron haber ocultado a sus padres en alguna ocasión que estaban saliendo con un chico.

Roles masculinos y femeninos en las citas

¿Tienen los chicos y las chicas motivaciones diferentes cuando salen con miembros del otro sexo? Candice Fei­ring (1996) comprobó que así es. Las chicas de 15 años tendían a describir las relaciones recurriendo a cualidades interpersonales, mientras que los chicos de la misma edad lo hacían refiriéndose a la atracción física. Los ado­lescentes de menos edad señalaban cualidades como las semejanzas, la intimidad y el apoyo mutuo como dimen­siones relevantes en el establecimiento de las relaciones de pareja, pero no mencionaban el amor ni la seguridad. Asimismo, los adolescentes más jóvenes describían la atracción física aludiendo al hecho de ser guapo, bello o atractivo más que a la sexualidad (por ejemplo, saber be­sar). Aunque es posible que el hecho de que los adoles­centes no mencionaran los intereses sexuales obedeciera a la incomodidad que experimentaban al tener que hablar de cuestiones tan personales con un adulto desconocido. Los roles sobre las citas son modelos cognitivos que utilizan los adolescentes y los adultos para guiar y eva­luar sus interacciones en las citas. En un estudio recien-

 

te, se comprobó que las primeras citas están altamente es­tructuradas, con roles claramente delimitados en función del género (Rose y Friezwe, 1993). Los chicos siguen un guión proactivo, y las chicas uno reactivo. El guión de los chicos implica iniciar la cita (proponerla y planificarla), controlar el dominio público (ser el que conduce y el que abre las puertas), e iniciar la interacción sexual (estable­cer contacto físico, besar). El guión de las chicas se cen­tra en el dominio privado (preocuparse por el aspecto fí­sico, disfrutar de la cita), participar en la estructura de la cita propuesta por el chico (ser recogida, dejar que le abran las puertas) y reaccionar ante sus demandas sexua­les. Estas diferencias de género conceden mayor poder al chico en las fases iniciales de la relación.

Las emociones y las relaciones de pareja

Las relaciones de pareja pueden convertirse en el objeti­vo fundamental de la vida de los adolescentes (Harper, Welsh y Woody, 2002; Larson, Clore y Wood, 1999; Lar-son y Richards, 1999). Una chica de 14 años dice que está enamorada y que no puede pensar en nada más. Un chi­co de 15 está angustiado porque «todo el mundo tiene no­via menos yo». Como ya hemos visto, los adolescentes pasan mucho tiempo hablando sobre las relaciones de pa-reja. Algunos de estos pensamientos pueden implicar emociones positivas de complicidad y alegría, pero tam­bién pueden incluir emociones negativas, como la preo­cupación, la decepción y los celos.

Las relaciones de pareja suelen formar parte de las ex­periencias emocionales de los adolescentes. En una in­vestigación sobre adolescentes de entre 14 y 18 años, más de un tercio de las emociones más intensas que experi­mentaban las chicas se asociaban a relaciones heterose­xuales reales o fantaseadas, lo que ocurría con el 25 por 100 de las emociones más intensas de los chicos. (Wil­son-Shockley, 1995).

Evalúe sus experiencias
con el otro sexo durante la adolescencia

Piense en sus años de enseñanza secundaria obligatoria y de bachillerato. ¿Cuánto tiempo se pasaba pensando en el hecho de salir con chicos o chicas? ¿Salió usted con algún miembro del otro sexo? ¿Cómo fueron sus expe­riencias? ¿Qué volvería a hacer? ¿Qué no volvería a ha­cer o haría de otro modo? ¿Qué características buscaba en las personas con quienes quería salir? ¿Era usted de­masiado idealista? ¿Qué consejo les daría a los adoles­centes sobre el establecimiento de relaciones de pareja?

Las emociones más intensas se asociaron en menor medida con el centro de enseñanza (13 por 100), la fa­milia (9 por 100), y las relaciones con compañeros del mismo sexo (8 por 100). Predominaron las emociones po­sitivas, pero una minoría considerable (el 42 por 100) fue-ron calificadas de negativas, incluyendo sentimientos de angustia, enfado, celos y depresión.

Los adolescentes que tienen novio o novia informan de que su estado de ánimo presenta mayor variabilidad a lo largo del día que los que no lo tienen (Richards y Lar-son, 1990). En un período de sólo tres días, una chica de 16 años pasó de «estar contenta porque estoy con Dan» a preocupada «porque hemos tenido una pelea muy fuer-te» y «no me escucha y sigue estando obsesionado con-migo», hasta «tener ganas de suicidarme a causa de la pe-lea», para acabar sintiéndose otra vez feliz, «porque ahora todo va bien entre Dan y yo».

En un estudio realizado recientemente sobre más de 8.000 adolescentes, se comprobó que los que estaban ena­morados tenían mayor riesgo de estar deprimidos que sus iguales que no mantenían una relación de pareja (Joyner y Udry, 2000). Las adolescentes de menos edad, que es­taban enamoradas, tenían mayor riesgo de caer en una de-presión.

El desarrollo del amor romántico

El amor romántico, también conocido como amor apa­sionado o eros, tiene un fuerte componente sexual y de atracción física, y suele predominar durante la primera parte de una relación amorosa. En el amor romántico, el fuego de la pasión alcanza altas temperaturas. Es el tipo de amor que sentía Julieta cuando gritaba: «Oh, Romeo, ¿dónde estás, Romeo?» y el tipo de amor reflejado en las nuevas canciones que se convierten en superéxitos sema­na tras semana.

El amor romántico caracteriza la mayoría de las rela­ciones amorosas entre adolescentes y también es extre­madamente importante entre los estudiantes universitarios. En una investigación se pidió a estudiantes universitarios solteros y comprometidos de ambos sexos que identifica­ran a su figura principal de apego (Berscheid, Snyder y Omoto, 1989). Más de la mitad eligieron a su pareja, en vez de a uno de sus progenitores, un hermano o un ami­go.

Otro tipo de amor es el amor afectivo, también deno­minado empático, que tiene lugar cuando una persona ex­perimenta un profundo cariño por otra persona y desea tenerla cerca. Existe la creencia de que el amor afectivo es más propio de la etapa adulta que de la adolescente y de que las primeras etapas de una relación amorosa pose-en más ingredientes románticos que las posteriores.

Asimismo, el atractivo físico y la sexualidad son in­gredientes importantes en las citas entre chicos y chicas. También lo es la intimidad, que comentaremos más deta­lladamente en el Capítulo 9. Pero, para entender comple-

 

tamente las relaciones sentimentales en la adolescencia, necesitamos saber cómo contribuyen las experiencias del adolescente con los demás miembros de su familia y con los iguales a la forma en que construye sus relaciones de pareja, tal y como vimos en el Capítulo 5 al exponer el enfoque de la construcción evolutiva de las relaciones. (Day et al., 2001).

Según la versión continuista del enfoque de la cons­trucción evolutiva de las relaciones, las relaciones que se establecen con los padres se mantienen a lo largo de toda la vida, influyendo sobre la construcción de otros tipos de relaciones, como por ejemplo las que se desarrollan con los miembros del otro sexo (Fangs y Bryant, 2000). Así, tanto las relaciones que mantiene un adolescente con su padre como las que mantiene con su madre influyen so­bre su comportamiento a la hora de salir con miembros del otro sexo. Por ejemplo, un adolescente de sexo mas­culino cuya madre haya sido afectuosa sin llegar a ser agobiante, probablemente tendrá una buena predisposi­ción a mantener relaciones con otras mujeres. Sin em­bargo, un adolescente cuya madre haya sido fría y dis­tante, probablemente tendrá una mala predisposición a mantener relaciones con otras mujeres.

En el Capítulo 5: «Las familias», vimos que la histo­ria de apego y las atenciones recibidas durante las pri­meras etapas de la vida son los precursores del estableci­miento de relaciones de pareja durante la adolescencia (Sroufe, Egeland y Carson, 1999). Por ejemplo, los bebés que durante la primera infancia formaron un apego an­sioso con sus cuidadores tienen menos probabilidades de desarrollar relaciones de pareja positivas durante la ado­lescencia, que aquellos que establecieron un apego segu­ro. Asimismo, es posible que los adolescentes que tienen una historia de apego seguro sepan controlar mejor sus emociones y se sientan más cómodos cuando inician una relación de pareja.

Wyndol Furman y Elizabeth Wehner (1998) analiza-ron cómo los diferentes tipos de apego pueden influir so­bre las relaciones de pareja durante la adolescencia. Los adolescentes que establecieron un apego seguro con sus padres tienden a enfocar las relaciones de pareja espe­rando cercanía, calidez e intimidad de la otra persona. Por lo tanto, es probable que se sientan cómodos estable­ciendo relaciones cercanas e íntimas. Los adolescentes que establecieron un apego inseguro evitativo con sus pa­dres esperan que sus parejas sean insensibles y no estén dispuestas a ayudarles cuando lo necesiten. Por ello, es posible que establezcan relaciones de pareja frías y dis­tantes. Los adolescentes que establecieron un apego in-seguro con sus padres tienen bastantes posibilidades de sentirse decepcionados y frustrados ante la intimidad y la cercanía característica de las relaciones de pareja.

Según Peter Bios (1962, 1989), al principio de la ado­lescencia, tanto los chicos como las chicas intentan sepa­rarse del progenitor del otro sexo como objeto afectivo. A medida que van completando este proceso, los adolescen­tes centran sus afectos en sí mismos. Blos cree que este

narcisismo les transmite una sensación de poder. Especial-mente durante la adolescencia temprana esta orientación narcisista es probable que produzca relaciones sentimenta­les autogratificantes, superficiales y altamente idealizadas.

Las observaciones que hacen los adolescentes de las relaciones de pareja de sus padres también repercuten so­bre la forma en que construyen sus propias relaciones con el otro sexo. Consideremos por ejemplo el caso de una adolescente cuyos padres se han divorciado que creció observando las constantes peleas de sus padres. Sus rela­ciones sentimentales podrán seguir uno de estos dos ca­minos: es posible que establezca muchas relaciones con el otro sexo para aislarse del estrés que ha vivido, o bien que se vuelva retraída, deje de confiar en los hombres y no desee implicarse profundamente en ningún tipo de re­lación con el otro sexo.

Incluso aunque salga con chicos, es posible que le re­sulte difícil establecer una relación de confianza con los

¿Dónde está?

¿Dónde está?

Creía que era

la niña de sus ojos. Lloré y lloré

como si alguien

hubiera fallecido.

El amor que siento por él

es tan fuerte

porque lo he tenido durante tanto tiempo…

Le quiero con todo mi corazón.

Y, cuando lo veo, me estremezco

Pero, ¿dónde está? Por favor, por favor, decídmelo.

No veo nada.

Le he buscado

por todas partes.

Pero no he visto nada.

Y mi corazón está hecho añicos.

Le amo con todo mi corazón

y mi alma.

Pero la forma en que me dejó

fue tan fría.

Por favor, por favor. Decídmelo.

No veo nada.

¿DÓNDE ESTÁ?

KELLY EXCELLUS, Trece años

Boston este, Massachussets

 

hombres, porque ha visto demasiadas promesas incum­plidas por parte de sus padres.

Mavis Hetherington (1972, 1977) comprobó que el divorcio se asociaba a una orientación heterosexual más marcada en las hijas, que la muerte de uno de los proge­nitores, o el hecho de vivir en una familia intacta. Tam­bién puso de manifiesto que las hijas de padres divorcia-dos tenían una opinión más negativa sobre los hombres que las chicas que habían crecido en familias con otro tipo de estructura. Y las chicas cuyos padres se habían di­vorciado, o cuya madre había enviudado buscaban en sus parejas hombres más parecidos a sus padres que las chi­cas que habían crecido en familias intactas. Hetherington cree que las mujeres cuyas familias están intactas han te-nido más oportunidades de elaborar adecuadamente las relaciones que mantienen con sus padres, razón por la que que son más libres desde el punto de vista psicológico para salir y contraer matrimonio con hombres que no se parezcan a ellos. Los padres de ambos sexos suelen im­plicarse más o interesarse más por los compañeros senti­mentales de sus hijas que por los de sus hijos. Por ejem­plo, en una investigación, las estudiantes universitarias afirmaban en mayor proporción que sus compañeros que sus padres habían intentado influir sobre sus relaciones de pareja (Knox y Wilson, 1981).

Hasta aquí, hemos comentado la versión continuista del enfoque de la construcción evolutiva. Sin embargo, según la versión no continuista son las relaciones entre iguales y las amistades las que proporcionan a la persona la oportunidad de aprender formas de relacionarse que influirá cuando inicie una relación de pareja (Furman y Wehner, 1993, 199; Sullivanm 1953). Recuérdese que en el Capítulo 5: «Las familias», comentamos un estudio lon­gitudinal en el que el establecimiento de relaciones de amistad durante la infancia se asociaba a los 16 años con sentimientos de seguridad e intimidad a la hora de salir con miembros del otro sexo (Collins, Henninghausen y Sroufe, 1998).

Harry Stack Sullivan (1953) creía que es a través de las amistades íntimas como los adolescentes aprenden una forma madura de amar que él denominó «colaboración». Sullivan consideraba que esta orientación colaboradora, junto con la sensibilidad a las necesidades del amigo, es lo que conforma la base sobre la que se asientan las rela­ciones sentimentales y maritales satisfactorias. Este autor también señaló que la práctica de salir con miembros del otro sexo y establecer relaciones de pareja da pie a que los adolescentes se planteen cuestiones interpersonales que no se habían planteado en sus relaciones previas con padres o amigos. Los adolescentes no sólo tienen que aprender estrategias para pedir a los miembros del otro sexo si quie­ren salir con ellos (y para negarse con delicadeza a este tipo de propuestas), sino que también deben aprender a in­tegrar los deseos sexuales con los deseos de intimidad psi­cológica. Ni estas estrategias, ni esta integración son ta-reas fáciles, y no es extraño que generen profundos sentimientos de frustración, culpa e inseguridad.

Aparte del efecto que pueden ejercer las relaciones mantenidas por los adolescentes con sus padres y amigos sobre la práctica de salir con miembros del otro sexo, los miembros de la familia y los iguales pueden influir tam­bién directamente sobre el establecimeinto de relaciones (Day et al, 2001; Niederjohn, Welsch y Scheussler, 2000; Shulman y Seiffge-Krenke, 2001). Por ejemplo, se ha comprobado que las relaciones entre hermanos influyen sobre las citas de los adolescentes. En una investigación, se constató que los hermanos desempeñaban un papel im­portante en este tipo de relaciones (O’Brien, 1990). En este estudio, los adolescentes afirmaron que sus herma­nos les apoyaron más que sus madres para que salieran con miembros del otro sexo. En la adolescencia tardía, los hermanos menores consideraban a los mayores como consejeros o confidentes más eficaces que las madres cuando les surgían dudas o problemas sobre sus relacio­nes sentimentales. A veces, los adolescentes utilizan a los hermanos en beneficio propio al enfrentarse a los padres. En otro estudio, los hermanos menores comentaron que sus hermanos mayores habían tenido privilegios a la hora de salir con chicos o chicas que a ellos si les habían de-negado (Place, 1975). En esta investigación, se puso de manifiesto que a veces los adolescentes se ponían del lado de su hermano cuando éste discutía con los padres, con la esperanza de que el hermano actuara de forma recí­proca cuando ellos necesitaran un trato especial por ejem­plo a la hora de salir con miembros del otro sexo.

Las relaciones entre iguales también influyen sobre la práctica de salir con chicos o chicas (Morales y Roberts, 2002). En la investigación de Dunphy expuesta previa-mente en este mismo capítulo, durante la adolescencia to­das las pandillas de gran tamaño eran mixtas, siendo la edad de los chicos superior a la de las chicas (Dunphy, 1963). En este estudio, los líderes de los grupos también desempeñaban un papel importante. Tanto los líderes de las pandillas como los de los pequeños grupos se rela­cionaban más frecuentemente con miembros del otro sexo.También tenían más citas, más posibilidades de te­ner relaciones formales, y empezaban a salir con chicos o chicas antes que los que no eran líderes. Asimismo, se les asignaba la tarea de mantener un cierto nivel de im­plicación entre ambos sexos.

Los líderes actuaban a modo de confidentes y conse­jeros sentimentales, llegando incluso a mediar en la for­mación de parejas en el caso de los que tenían «más di­ficultades».

Estudios recientes llevados a cabo por Jennifer Con­nolly y sus colaboradores (Connolly, Furman y Konars­ki, 1995, 2000; Connolly y Goldberg, 1999; Connolly y Stevens, 1999) documentan el papel que desempeñan los iguales en el desarrollo de las relaciones de pareja du­rante la adolescencia. En este estudio, se puso de ma­nifiesto que los adolescentes que formaban parte de pan­dillas se iniciaban antes en las relaciones de pareja que sus homólogos que formaban parte de pequeños grupos, aunque estos fueran mixtos (Cannolly, Furman y Ko-

 

narksi, 2000). En otro estudio, se detectó una gran simi­                       Desde el último repaso, hemos analizado muchos as‑

litud entre el nivel de implicación afectiva descrito por                        pectos de las citas y las relaciones de pareja. El siguien‑

los adolescentes y por sus amigos (Connolly y Stevens,                    te repaso le ayudará a alcanzar los objetivos de aprendi‑

1999).                                                                                                             zaje relacionados con estos temas.

PARA TU REVISIÓN

Objetivo de aprendizaje 6   Analizar las citas en la adolescencia.

• Salir con miembros del otro sexo puede ser una forma de pasarlo bien, una fuente de reconocimiento y éxito social, un aspecto de la socialización, un contexto para aprender sobre la intimidad y para la experimentación sexual, una fuente de com pañerismo y una forma de seleccionar pareja.
• Los adolescentes de pocos años empiezan a salir juntos formando grupos de carác ter mixto. Comunicarse por internet, verse y quedar para salir representan distintas formas de compromiso. Recientemente ha aparecido la modalidad de las «ciberci­tas». El hecho de empezar a salir precozmente con miembros del otro sexo es un as pecto especialmente preocupante que se asocia a diversos problemas. Durante la adolescencia temprana, se pasa más tiempo pensando en el otro sexo que interac­tuando con él, pero esta relación se suele invertir durante los años de bachillerato.
• La cultura puede ejercer una gran influencia sobre la práctica de salir con miembros del otro sexo. Muchos adolescentes procedentes de minorías étnicas tienen conflic tos con sus padres por este motivo.
• Las relaciones de pareja pueden convertirse en un objetivo prioritario de la vida de los adolescentes. Las emociones asociadas a las relaciones de pareja a veces son po sitivas y otras veces son negativas, pudiendo modificarse de una manera muy rápida.

Objetivo de aprendizaje 7   Explicar en qué consiste el amor romántico y su desarrollo.

• El amor romántico, también denominado amor apasionado, tiene un mayor compo nente sexual que el amor afectivo. El amor romántico es el tipo de amor que predo mina entre los adolescentes y los estudiantes universitarios. El amor afectivo es más propio de la edad adulta, caracterizando aquellas relaciones sentimentales que per duran a lo largo del tiempo.
• El enfoque de la construcción evolutiva hace especial hincapié en cómo las relacio nes con los padres, los hermanos y los iguales influyen sobre el establecimiento de relaciones de pareja en la adolescencia.
• En el estudio de Dunphy se comprobó que los líderes de los grupos desempeñan un papel importante a la hora de salir con miembros del otro sexo. La investigación de Connolly reveló la importancia que tienen los iguales y los amigos en las relaciones de pareja que se establecen entre los adolescentes.

 

En este capítulo nos hemos centrado en el contexto de los iguales. Uno de los lugares donde los adolescentes pa-san una cantidad considerable de su tiempo con otros adolescentes de su misma edad es el centro de enseñan­za. A continuación, revisaremos más detalladamente el papel que juegan los centros educativos sobre el desarro­llo adolescente.

ALCANZAR LOS OBJETIVOS DE APRENDIZAJE

Al principio de este capítulo formulamos siete objetivos de aprendizaje e instamos al lector a ir repasando el ma‑

terial relacionado con estos objetivos en cuatro puntos del capítulo. Éste es un buen momento para retomar esos re-pasos y utilizarlos como guía de estudio para alcanzar los objetivos de aprendizaje propuestos.

Objetivo de aprendizaje 1 Explicar las funciones del grupo de iguales y las relaciones entre la familia y los iguales.

Objetivo de aprendizaje 2 Describir la conformi­dad con el grupo, el estatus y otras dimensiones relevan-tes de las relaciones entre iguales.

Objetivo de aprendizaje 3 Saber más sobre las amistades en la adolescencia.

 

Objetivo de aprendizaje 4 Evaluar los grupos ado­lescentes.

Objetivo de aprendizaje 5 Comentar el papel que desempeñan los pequeños grupos, las pandillas y las or­ganizaciones juveniles.

 

Objetivo de aprendizaje 6 Analizar las citas en la adolescencia.

Objetivo de aprendizaje 7 Explicar en qué consis­te el amor romántico y su desarrollo.