La cultura adolescente

La cultura

Piense en las flores de un jardín: a pesar de que difieren en tipo, color, forma y textura, las bañan las aguas del mismo manantial, las acaricia el soplo del mismo viento, las vivifican los rayos del mismo sol; esta diversidad intensifica su encanto y su belleza… ¡Qué desagradable sería a la vista que todas las flores y plantas, hojas y brotes, frutos y ramas, y todos los ár­boles de este jardín fueran de la misma forma y color! La diversidad de matices, formas y tex­turas enriquece y adorna el jardín e intensifica su belleza.

ABDU’L BAHA

Líder religioso persa Baha’i , siglo XIX/XX

 

 

A pesar de que todas las personas que vivimos en el planeta tie­rra tenemos mucho en común, también diferimos en muchos as­pectos debido, en parte, a nuestros antecedentes culturales y ét­nicos. A lo largo de este libro se describen diferentes mundos socioculturales en los que viven los adolescentes. De todos mo­dos, puesto que la cultura y la etnia son dimensiones fundamen­tales de la adolescencia, dedicaremos la mayor parte de este ca­pítulo a analizar estos temas. Nuestra cultura engloba también los medios de comunicación y la tecnología, temas que también re-visaremos en este capítulo. Cuando concluya este capítulo, de­bería poder alcanzar los siguiente objetivos de aprendizaje:

Objetivo de aprendizaje 1 Comprender la influencia de la cul­tura en el desarrollo adolescente.

Objetivo de aprendizaje 2 Analizar la influencia del nivel so­cioeconómico en la adolescencia.

Describir los efectos de la pobreza sobre el desarrollo adolescente.

Evaluar el efecto de diferentes cuestiones relacionadas con la et­nia.

Objetivo de aprendizaje 5 Tener un mejor conocimiento so­bre el desarrollo de los adolescen­tes que pertenen a minoría étnicas.

Objetivo de aprendizaje 6 Analizar los efectos de la televisión y otros medios de comunicación.

 

PROBLEMAS DE UNA CHICA JAPONESA DE 16 AÑOS QUE VIVE EN ESTADOS UNIDOS PARA SALIR SON SU NOVIO Y PROBLEMAS ACADÉMICOS DE UN CHICO CHINO DE 17 AÑOS QUE VIVE EN ESTADOS UNIDOS

 

A Sonia, una chica japonesa de 16 años que vive con su familia en Estados Unidos, le disgustó mu­cho la reacción de su familia cuando les dijo que estaba saliendo con un chico norteamericano de raza blanca. Sus padres se negaron a conocer al chico y la amenazaron varias veces con repudiar-la. Los hermanos mayores de Sonia también se enfadaron cuando les dijo que estaba saliendo con un chico norteamericano y le avisaron que iban a darle una paliza. A los padres de Sonia tampoco les gustó nada que las notas de Sonia, que había superado el promedio durante los años de ense­ñanza secundaria obligatoria, empezaran a bajar en el bachillerato.

Los problemas generacionales contribuyeron al conflicto entre Sonia y su familia (Nagata, 1989). Sus padres habían vivido su juventud en una época en la que había fuertes sanciones para los japoneses que salían con blancos y estaba le­galmente prohibido contraer matrimonio con una persona que no fuera japonesa. Conforme los hermanos mayores de Sonia iban creciendo, valo­raban cada vez más la solidaridad y el orgullo ét­nico. Los hermanos de Sonia veían el hecho de que Sonia saliera con un chico blanco como una traición a su grupo cultural. Es obvio que los va-lores de Sonia y los del resto de los miembros de su familia difieren considerablemente.

Michael, un estudiante chino de bachillerato de 17 años que vive en Estados Unidos con su fa­milia, fue remitido con un informe por depresión y tendencia suicidas por el psicólogo del instituto

a un centro de consultas externas para adolescen­tes (Huang y Yong, 1989). Michael había suspen­dido varias asignaturas, faltaba y llegaba tarde a clase con demasiada frecuencia. Los padres de Michael eran profesionales de éxito que informa-ron al terapeuta de que ni a ellos ni a los dos her­manos menores de Michael les pasaba nada, y se preguntaban qué era lo que le estaba sucediendo a su hijo mayor. Los padres de Michael esperaban que todos sus hijos fueran médicos y estaban frus­trados por su fracaso académico, sobre todo por-que era el primogénito, y en las familias chinas se espera que el hijo mayor sea el que más despunte de entre todos los hermanos.

El terapeuta se dio cuenta de que el problema era que los padres presionaban demasiado a Mi­chael e introdujo gradualmente expectativas más realistas para él (a quién, ni le interesaba la medi­cina, ni tenía las calificaciones suficientes para es­tudiar esa carrera). El terapeuta apoyó a Michael para explicar a sus padres que no quería ser mé­dico y le hizo ver lo mucho que le había presio­nado su familia. Cuando Michael empezó a asis­tir a clase regularmente sus padres comprobaron que había mejorado su actitud hacia los estudios y le apoyaron para que siguiera con la terapia. El caso de Michael ilustra cómo las expectativas pa-ternas poco ajustadas a las posibilidades reales de los hijos pueden ser sumamente destructivas.

Los casos de Sonia y Michael ponen de mani­fiesto la importancia de la cultura para entender el desarrollo adolescente.

 

 

 

CULTURA Y ADOLESCENCIA

¿Qué entendemos por cultura y por qué es relevante para el estudio de la adolescencia?

¿Qué importancia tienen los estudios transculturales? ¿Cómo tienen lugar los cambios dentro de una mis­ma cultura y entre culturas diferentes?

¿Qué es un rito de paso?

¿Qué es la cultura?

La cultura es el comportamiento, las pautas, las creen­cias y todas las demás normas que regulan el funcio­namiento de un grupo particular de personas, que se transmiten de generación en generación. Estos compor­tamientos son el resultado de la interacción entre las per­sonas y el ambiente a lo largo de muchos años (Kottak,

 

2002; Triandis, 2000). Por ejemplo, en el apartado intro­ductorio de este capitulo, hemos visto cómo los valores culturales de los padres y hermanos de Sonia entraban en conflicto con su deseo de salir con un chico blanco. Tam­bién hemos visto cómo las tradiciones culturales de los padres de Michael llevaron a este último a tener graves problemas con los estudios.

La cultura es un concepto muy amplio —incluye mu­chos componentes y se puede analizar de formas muy dis­tintas. Ya hemos analizado el influjo de tres importantes contextos culturales sobre el desarrollo adolescente —la familia, los iguales y el centro educativo. A continuación, en este mismo capítulo, estudiaremos cuánto tiempo pa-san los adolescentes en éstos y otros contextos.

Richard Brislin (1993), experto en estudios transcul­turales, identificó una serie de características de la cultu­ra, entre las que destacan las siguientes:

• La cultura está compuesta por ideales, valores y asunciones sobre la vida que guían el comporta-miento de las personas.
• La cultura es el resultado de una construcción so­cial.
• La cultura se transmite de generación en gene-ración y la responsabilidad de esta trasmisión resi­de en los padres, los profesores y los líderes del grupo.
• Las influencias de la cultura se ponen de manifies­to fundamentalmente en los conflictos que tienen lugar entre personas con antecedentes culturales muy diferentes.
• A pesar de que se pueden hacer concesiones recí­procas, los valores culturales prevalecen.
• Cuando se violan los valores culturales o se igno­ran las expectativas culturales de las personas, és­tas reaccionan emocionalmente.
• No es nada raro que una persona acepte un valor cultural en un momento de su vida y lo rechace en otro. Por ejemplo, los adolescentes y los adultos jó­venes pueden aceptar determinados valores y ex­pectativas culturales que no aceptarán después de convertirse en padres.

Otras dos dimensiones de la cultura que influyen po­derosamente en la vida de los adolescentes son el nivel socioeconómico y la etnia. Por nivel socioeconómico en-tendemos una agrupación de personas que tienen carac­terísticas laborales, educativas y económicas similares. Por ejemplo, en este capítulo evaluaremos qué significa para un adolescente tener que crecer en la pobreza. La etnia engloba la herencia cultural, las características de la nacionalidad, la raza, la religión y la lengua. En nin­guna otra parte del mundo los cambios socioculturales son más profundos que en Estados Unidos, donde la di­versidad étnica de los adolescentes va en aumento. En este capítulo estudiaremos a los adolescentes afroameri­canos, a los de origen hispano y asiático que viven en Es‑

tados Unidos y a los indios americanos, así como las cuestiones socioculturales implicadas en su desarrollo. El capítulo finaliza con una visión de conjunto sobre cómo una dimensión importante de nuestra cultura —la televi­sión y otros medios de comunicación— repercuten sobre el desarrollo adolescente.

La relevancia de la cultura en el estudio de la adolescencia

Si el estudio de la adolescencia va a ser una disciplina re-levante en el siglo XXI, se debe prestar mayor atención a la cultura y la etnia (Cooper y Denner, 1998; Eccles, 2002; Matsumoto, 2000). El futuro traerá consigo pro­longados intercambios entre personas con antecedentes culturales y étnicos muy variados. Los barrios y centros educativos dejarán de ser la fortaleza de un grupo privi­legiado cuya meta será excluir a todos los que no tengan su mismo color de piel o sus mismas costumbres. Los emigrantes, refugiados y demás miembros de minorías ét­nicas cada vez se resisten de manera más firme a conver­tirse en parte de una amalgama homogénea exigiendo, por el contrario, que los centros educativos, los empre­sarios y los gobiernos respeten sus tradiciones culturales. Es posible que los refugiados y emigrantes adultos en­cuentren más oportunidades y trabajos mejor pagados en los países a donde emigran, pero también es posi­ble que en el centro educativo de sus hijos aprendan ac­titudes que representan un desafío a las pautas tradi­cionales de autoridad que imperan en su casa (Brislin, 1993).

Hasta la fecha, el estudio de los adolescentes se ha realizado fundamentalmente desde la perspectiva etno­céntrica, priorizándose los valores de las culturas occi­dentales y especialmente los de la cultura norteamerica­na, sobre todo los de la clase media, de raza blanca y sexo masculino (Spencer, 2000). Los psicólogos transcultura­les señalan que muchas de las ideas contemporáneas en el ámbito de estudio de la adolescencia se desarrollaron en las culturas occidentales (Triandis, 1994). Un ejemplo de etnocentrismo —la tendencia a favorecer al propio grupo étnico sobre los demás— lo encontramos en el marcado énfasis de los psicólogos norteamericanos en el desarrollo del yo y la individualidad. Muchas culturas orientales, como la japonesa, la china y la india, tienen una orientación mucho más grupal. Y lo mismo ocurre con la cultura mejicana. Es posible que el péndulo haya ido demasiado lejos en la dirección del individualismo en muchas culturas occidentales.

Los miembros de todas las culturas tienen una ten­dencia a (Brewer y Campbell, 1976):

• Creer que lo que ocurre en su cultura es «correcto» y «natural» y lo que ocurre en otras culturas «no es natural» o es «incorrecto».
• Percibir las costumbres culturales como universal-

 

mente válidas; es decir, lo que es bueno para noso­tros, es bueno para todos.

• Comportarse de formas que favorecen a su grupo cultural.
• Sentirse orgullosos de su grupo cultural.
• Ser hostiles hacia otros grupos culturales.

De hecho, muchas culturas definen el hecho de ser humano refiriéndose a su propio grupo cultural. Los an­tiguos griegos distinguían entre los que hablaban griego y aquellos cuyo lenguaje sonaba como un galimatías re­petitivo e incomprensible, a quienes llamaron bárbaros. Los antiguos chinos se llamaban a sí mismos «el imperio central». En muchos idiomas, la palabra que significa hu­mano es la misma que se utiliza para designar a la tribu. Esto implica que las personas que pertenecen a otras tri­bus o culturas no se perciben como completamente hu­manas (Triandis, 1994).

La interdependencia global ha dejado de ser una cues­tión de creencia o elección. Es una realidad inevitable. Los adolescentes no sólo son ciudadanos de Estados Uni‑

dos, España o Canadá; sino que son ciudadanos del mun­do. Un mundo que, gracias a los avances de la tecnología y el transporte, se está volviendo cada vez más interacti­vo. Si entendemos el comportamiento y los valores de las culturas de todo el mundo, podremos interactuar más efi­cazmente los unos con los otros y convertir este planeta en un lugar más acogedor y pacífico (Brislin, 2000; Mat­sumoto, 2000; Valsiner, 2000).

Los estudios transculturales

A principios del siglo XX se hicieron muchas generaliza­ciones infundadas sobre aspectos universales del desarro­llo adolescente basadas en datos y experiencias pertene­cientes a una sola cultura —la cultura de la clase media norteamericana (Havighust, 1976). Por ejemplo, se creía que los adolescentes de todo el mundo atravesaban un pe­ríodo de «tempestad y estrés» caracterizado por la duda y el conflicto sobre uno mismo. De todos modos, como vi­mos en el Capítulo 1, cuando Margaret Mead visitó las is‑

 

La cultura tiene un gran impacto sobre la vida de las personas. En Xinjian (China), una mujer se prepara para un cortejo a caballo. Su pre­tendiente debe alcanzarla, besarla y esquivar su fusta —todo al galope—. En 1981 se promulgó una nueva ley sobre el matrimonio en China. La ley establece una edad mínima para contraer matrimonio —22 años para los hombres y 20 para las mujeres. Casarse y tener hijos un poco más tarde son aspectos críticos del esfuerzo que está haciendo China para controlar el crecimiento de la población.

 

las de Samoa, constató que los adolescentes de la cultura samoana no experimentaban tan altos niveles de estrés. Los estudios transculturales comparan dos o más culturas entre sí. Este tipo de estudios proporciona in-formación sobre en qué medida el desarrollo adolescen­te es similar o universal entre las distintas culturas y en qué medida es específico de una cultura en concreto. El estudio de la adolescencia ha emergido en el contexto de la sociedad occidental industrializada, lo que ha determi­nado que las necesidades prácticas y las normas sociales de esta cultura dominen las ideas existentes sobre los ado­lescentes. Consecuentemente, el desarrollo de los adoles­centes en las culturas occidentales se ha convertido en la norma de todos los adolescentes de la especie humana, independientemente de sus circunstancias económicas y culturales. Esta forma de ver las cosas puede llevarnos a emitir conclusiones erróneas sobre la naturaleza de los adolescentes (Berry, 2000; Goldstein, 2000; Miller, 2001). Para tener una visión más global y cosmopolita de los adolescentes, consideraremos la motivación del logro y la sexualidad en varias culturas distintas, así como los ritos de paso.

La motivación de logro

La cultura norteamericana es una cultura muy orientada hacia la motivación de logro, y los adolescentes nortea­mericanos están más orientados hacia ella que los de otras muchas culturas. En Estados Unidos, los padres sociali­zan a sus hijos adolescentes para que tengan una alta mo­tivación de logro y sean independientes. En una investi­gación sobre 104 sociedades, se comprobó que en los países industrializados, como Estados Unidos, los padres insisten más en socializar a los adolescentes para que se orienten hacia la motivación de logro, el rendimiento y la independencia que en los países no industrializados, como Kenia, donde se concede mayor importancia a la obediencia y a la responsabilidad (Bacon, Child y Barry, 1963).

Los adolescentes angloamericanos están más orienta-dos hacia el logro que los norteamericanos de origen me­jicano. Por ejemplo, en un estudio se constató que los adolescentes angloamericanos eran más competitivos y menos cooperativos que los mejicanos y los norteameri­canos de origen mejicano (Kagan y Maden, 1972). En

 

Los estudios transculturales comparan dos o más culturas entre sí. En esta fotografía aparece una niña de 14 años de la cultura !kung que ha añadido flores a su corona de cuentas durante la breve estación lluviosa en el desierto del Kalahari (Botswana, África). La delincuencia y la violencia son mucho menos frecuentes en la pacífica cultura !kung que en la mayoría de las culturas del mundo.

 

este estudio se comprobó que los adolescentes angloa­mericanos tendían a rebajar sus expectativas más que otros estudiantes cuando no podían alcanzar sus metas. En otra investigación, se puso de manifiesto que los jó­venes angloamericanos eran más individualistas, mientras que los mejicanos eran más familiares (Holtzmann, 1982). Algunos especialistas en desarrollo consideran que la cultura norteamericana está demasiado orientada hacia la motivación de logros para criar adolescentes mentalmente sanos (Elkind, 1981).

Aunque es cierto que los adolescentes angloamerica­nos están más orientados hacia el logro que los adoles­centes de muchas otras culturas, no lo están tanto como muchos adolescentes japoneses y chinos, ni como los ado­lescentes de origen asiático que residen en Estados Uni­dos. Por ejemplo, como grupo, los adolescentes asiáticos que residen en Estados Unidos presentan una capacidad de logro excepcional (Stevenson, 1995). El rendimiento académico de estos adolescentes supera a la media na­cional en los estudios de bachillerato y universitarios. El 86 por 100 de los norteamericanos de origen asiático es­tán en algún programa de educación superior dos años después de completar el bachillerato, en comparación con el 64 por 100 de los norteamericanos de raza blanca que siguen esta trayectoria. No hay duda de que la educación y el rendimiento se valoran mucho entre los jóvenes asiá­ticos que residen en Norteamérica. Más adelante, en este mismo capítulo, volveremos a hablar de estos jóvenes y también lo haremos en el Capítulo 13, cuando tratemos el tema del rendimiento académico.

La sexualidad

La cultura también desempeña un papel fundamental en la sexualidad adolescente. Algunas culturas consideran la sexualidad adolescente como algo normal; otras la pro­hiben. Consideremos las culturas de Inés Beag y de Man­gaia. Inés Beag es una pequeña isla frente a la costa irlandesa. Sus habitantes se encuentran entre los más re­primidos sexualmente de todo el mundo. No saben nada sobre el sexo oral o la estimulación manual del pene. No tienen ningún tipo de educación sexual. Creen que, des­pués del matrimonio, la naturaleza sigue su curso. Los hombres creen que la relaciones sexuales son malas para la salud. Los miembros de esta cultura detestan la desnu­dez. Sólo está permitido que se bañen desnudos los bebés, y los adultos se lavan solamente las partes del cuerpo que están a la vista cuando van vestidos. El sexo prematri­monial es inconcebible. Después de contraer matrimonio, los miembros de la pareja no se quitan la ropa interior ¡ni siquiera para mantener relaciones sexuales! No es de ex­trañar que las mujeres de Inés Beag raramente o nunca lleguen al orgasmo (Messinger, 1971).

La cultura de la isla Mangaia, ubicada en el Pacífico sur, contrasta enormemente con lo que acabamos de des­cribir. Los niños aprenden lo que es la masturbación cuan-do tienen sólo 6 o 7 años. Cuando cumplen 13 años, los

niños participan en un ritual que los introduce en el mun­do de los hombres en el que se les practica una larga in-cisión en el pene. La persona que dirige el ritual instruye al niño sobre estrategias sexuales, indicándole, por ejem­plo, cómo ayudar a su pareja a alcanzar el orgasmo antes de que lo haga él. Dos semanas después de la ceremonia, el niño de 13 años mantiene relaciones sexuales con una mujer experimentada. Ella le ayuda a retrasar la eyacula­ción para que los dos puedan alcanzar el orgasmo al mis­mo tiempo. Al cabo de poco tiempo, el niño empieza a buscar niñas de su edad para ampliar sus experiencias se­xuales, o ellas lo buscan a él porque saben que ya es «un hombre». Al final de la adolescencia, los miembros de la cultura mangaia mantienen relaciones sexuales práctica-mente cada noche.

Los adolescentes de los países industrializados de oc­cidente viven en una cultura más liberal que la de la isla Inés Beag, pero que, no obstante, dista mucho de la aper­tura sexual de la cultura mangaiana. La diversidad cultu­ral existente en el comportamiento sexual de los adoles­centes es una prueba evidente de la importancia de las experiencias ambientales en la determinación de su se­xualidad. Conforme vamos ascendiendo en el árbol ge­nealógico del reino animal, la experiencia parece tener cada vez mayor importancia en la determinación de la se­xualidad. A pesar de que los seres humanos no pueden copular en el aire como las abejas ni exhibir su plumaje como los pavos, los adolescentes pueden hablar sobre sexo, leer sobre este tema en revistas y libros y verlo en la televisión o el cine.

Modelos de cambio cultural

Los modelos que se han propuesto para entender el pro-ceso de cambio que tiene lugar en las transiciones que se producen dentro de una misma cultura y entre culturas di­ferentes son: (1) la asimilación, (2) la enculturación, (3) la alternancia y (4) el multiculturalismo.

La asimilación tiene lugar cuando los individuos re­nuncian a su identidad cultural y pasan a adoptar las costumbres propias del grupo dominante. Un grupo mi­noritario puede ser absorbido por un grupo dominante, previamente establecido, o bien pueden fusionarse mu­chos grupos para formar una sociedad nueva (a menudo conocida como «crisol de culturas»). Los individuos ex­perimentan una sensación de alienación y aislamiento hasta que son aceptados en la nueva cultura y perciben esa aceptación.

La enculturación es el cambio resultante del con-tacto continuo y directo entre dos grupos culturales dis­tintos. A diferencia de la asimilación (que enfatiza el he-cho de que a la larga las personas se acaban convirtiendo plenamente a la cultura del grupo mayoritario, perdiendo su identificación con la cultura de origen), el modelo de enculturación insiste en la necesidad de que las personas pueden participar activamente en la cultura mayoritaria

 

sin dejar de identificarse como miembros de una cultura minoritaria (Hurtado. 1997).

El modelo de la alternancia asume que es posible que un individuo conozca y entienda dos culturas dife­rentes. También asume que los individuos pueden modi­ficar su comportamiento para adaptarse a un contexto social particular. El modelo de la alternancia difiere de los modelos de la asimilación y la enculturación en que en el primero es posible mantener una relación positiva con ambas culturas (LaFromboise, Coleman y Gerton, 1993).

El modelo multicultural defiende un enfo que plura­lista para entender dos o más culturas. Este modelo sos­tiene que las personas pueden mantener sus identidades distintivas mientras trabajan con personas pertenecien­tes a otras culturas para conseguir objetivos comunes. El psicólogo transcultural John Berry (1990) cree que las so­ciedades multiculturales favorecen en todos los grupos:

(1)     el mantenimiento o desarrollo de su identidad grupal,

(2)     la aceptación y la tolerancia de los demás grupos,

(3)     la participación en conductas de contacto e intercam bio con otros grupos y (4) el aprendizaje de la lengua de los otros grupos. En el modelo multicultural, las personas pueden mantener una identidad positiva como miembros de su cultura originaria al tiempo que desarrollan una identidad positiva en el seno de otra cultura.

Dependiendo de la situación y la persona, cualquiera de estos modelos podría explicar las experiencias de la gente conforme se va integrando en una cultura nueva. Por ejemplo, supongamos que una familia afroamericana ha abandonado un área rural del sur de Estados Unidos para mudarse a una ciudad. Un miembro de la familia puede asimilarse a la cultura angloamericana dominante, otro puede seguir la senda de la enculturación, otro puede ele­gir alternar activamente ambas culturas, mientras que otro decide vivir en un contexto donde coexistan ambas cultu­ras tal y como postula el modelo multicultural. Teresa La-Fromboise y sus colaboradores (1993) sostienen que, cuantas más personas sean capaces de mantener relacio­nes activas y eficaces alternando entre dos culturas, me-nos dificultades tendrán para integrarse en ambas culturas.

Después de analizar la naturaleza de la cultura, los es­tudios transculturales y los modelos de cambio cultural, nos centraremos en un aspecto de la vida adolescente que está más acentuado en algunas culturas que en otras.

Los ritos de paso

Los ritos de paso son ceremonias o rituales que marcan la transición de un individuo de la adolescencia a la eta-pa adulta. Algunas sociedades poseen elaborados ritos de paso que marcan la transición de la adolescencia a la eta-pa adulta; otras carecen de ellos. En muchas de las cul­turas llamadas primitivas, los ritos de paso son la vía a través de la cual los adolescentes acceden al mundo de los adultos, introduciéndose en las prácticas, los conocimien‑

tos y la sexualidad propias del mundo de los adultos (Som­mer, 1978). Estos ritos suelen contener prácticas bastante duras, cuyo objetivo es facilitar la separación del adoles­cente con respecto a su familia biológica, especialmente su madre. La transición suele implicar alguna forma de muerte y renacimiento rituales, o el contacto con el mun­do espiritual. Entre el instructor adulto y el adolescente se forja un vínculo a través de rituales peligros y secretos compartidos, que permiten que el adolescente entre en el mundo de los adultos. Este tipo de rituales son una entrada enérgica y brusca en el mundo adulto en un momento en el que se cree que el adolescente está preparado para el cambio.

En África, especialmente en la zona subsahariana, se han celebrado desde siempre ritos de paso para adoles­centes. Debido al influjo de la cultura occidental, muchos de estos ritos están desapareciendo en la actualidad, aun-que todavía quedan algunos vestigios. En los lugares a donde no ha llegado la educación formal, todavía preva­lecen algunos de estos ritos.

En la mayoría de las culturas occidentales no hay ri­tos de paso propiamente dichos que marquen la transición de la adolescencia a la etapa adulta. Sin embargo, algunos grupos religiosos y sociales poseen ceremonias de inicia­ción que indican un avance hacia la madurez —por ejem­plo, el Bar Mitzvah de los judíos, la confirmación católica y las presentaciones en sociedad o «puestas de largo»..

Las ceremonias de graduación que se celebran en al­gunas culturas occidentales, como la norteamericana, son lo que más se parece a un rito de paso. Las ceremonias que se celebran al completar el bachillerato se han con-vertido en un fenómeno casi universal entre los adoles­centes norteamericanos de clase media y cada vez más

Los indios apaches del sudoeste de América celebran la entrada de una niña en la pubertad con cuatro días de rituales que incluyen ves­timentas especiales, actividades que duran todo el día y ceremonias espirituales solemnes.

 

entre los de niveles socioeconómicos inferiores (Fasick, 1994). De todos modos, el hecho de obtener el título de bachiller no se asocia a cambios importantes —después del bachillerato, muchos adolescentes siguen viviendo con sus padres, dependiendo económicamente de ellos y todavía no han decidido la profesión y el estilo de vida que van a adoptar—. Otro rito de paso para una cantidad cada vez mayor de adolescentes en las culturas occidenta­les es el hecho de mantener relaciones sexuales (Halonen y Santrock, 1999). Por ejemplo, al final de la adolescen­cia, el 70 por 100 de los adolescentes norteamericanos ha practicado el coito.

El hecho de que en Norteamérica y otras culturas oc­cidentales no haya ritos de paso en su sentido más tradi­cional determina que alcanzar el estatus adulto sea algo ambiguo. Muchas personas no están seguras de si han al­canzado o no este estatus. En Texas, la edad legal para po­der tener un empleo son los 15 años, pero hay muchos ado­lescentes e incluso niños que trabajan, sobre todo entre los emigrantes mejicanos. En Estados Unidos, la edad para obtener el permiso de conducir son los 16 años, pero cuan‑

do se demuestra su necesidad por una razón urgente está permitido conseguirlo a los 15 años. Algunos padres no au­torizan a sus hijos para sacarse el permiso de conducir aun-que ya hayan cumplido los 16 años, al considerar que esta edad es insuficiente para asumir tanta responsabilidad. De hecho, en España y otros países europeos la edad para con-seguir el permiso de conducir es de 18 años.

En Estados Unidos la edad para votar son los 18 años, como en España, y la edad para beber alcohol se ha ele-vado recientemente a 21, mientras que en España está es­tablecida en 16 años, aunque se está estudiando elevarla a los 18. Por lo tanto, en las culturas occidentales saber cuándo un adolescente deja de serlo para convertirse en adulto es algo que no está tan claramente delimitado como en algunos pueblos primitivos, donde los ritos de paso son universales y establecen de manera objetiva la diferencia.

Hasta aquí, hemos analizado una serie de ideas sobre la cultura y la adolescencia. El siguiente repaso le ayu­dará a alcanzar los objetivos de aprendizaje relacionados con este tema.

 

PARA TU REVISIÓN

Objetivo de aprendizaje 1

Comprender la influencia de la cultura en el desarrollo adolescente. Por cultura entendemos el comportamiento, las pautas, las creencias y todas las de-más características de un grupo particular de personas que se transmiten de genera­ción en generación. Si el estudio de la adolescencia va a ser una disciplina relevan-te en el siglo xxi, se deberá prestar mayor atención a la cultura y a la etnia. En los estudios transculturales se comparan dos o más culturas entre sí, lo que pro­porciona información acerca de en qué medida los conocimientos sobre el desarro­llo adolescente son o no específicos de una cultura concreta. El estudio de la ado­lescencia como disciplina científica apareció en el contexto de la sociedad industrializada occidental. Entre los modelos que se han propuesto para entender los cambios culturales dentro de una misma cultura y entre culturas diferentes se incluyen la asimilación, la en­culturación, la alternancia cultural y el multiculturalismo. El modelo multicultural fa­vorece un enfoque pluralista para entender dos o más culturas. Los ritos de paso son ceremonias que marcan el paso de un individuo de la adoles­cencia a la etapa adulta. En las culturas primitivas los ritos de paso están claramen­te definidos, lo que no ocurre en las culturas occidentales.

 

Después de analizar la naturaleza de la cultura y el                        centes que crecen en un gueto urbano pueden diferir bas‑

desarrollo adolescente, nos centraremos en dos aspectos                  tante de los que tienen los adolescentes que crecen en un

importantes de la cultura: el nivel socioeconómico y la                       medio rural o en uno de los barrios más ricos de la peri‑

pobreza.                                                                                                        feria de una ciudad.

LOS EFECTOS DEL NIVEL                                           El nivel socioeconómico

SOCIOECONÓMICO Y LA POBREZA                          Previamente, en este mismo capítulo, definimos el nivel

Dentro de un mismo país existen muchas subculturas dis­                   socioeconómico como una agrupación de personas que

tintas. Por ejemplo, los valores y actitudes de los adoles­                     tienen características laborales, educativas y económicas

 

similares. El nivel socioeconómico se asocia a ciertas de­sigualdades. Generalmente, los miembros de una socie­dad tienen: (1) profesiones que varían en prestigio, y al­gunos individuos tienen más acceso que otros a las profesiones de mayor prestigio; (2) distintos niveles edu­cativos, y algunos individuos tienen más acceso que otros a una educación superior; (3) diferentes recursos econó­micos y (4) distinto poder para influir sobre las institu­ciones. Estas diferencias existentes en la capacidad para controlar los recursos disponibles y beneficiarse de las re-compensas de la sociedad generan oportunidades desi­guales para los adolescentes (Bornstein y Bradley, 2003). La cantidad de niveles socioeconómicos dentro de una comunidad depende de su tamaño y de su complejidad. En la mayoría de las investigaciones sobre nivel socioeconó­mico se distingue entre dos categorías: medio y bajo, a pe­sar de que se han identificado hasta 5 niveles distintos. El estatus inferior recibe diversos nombres: clase baja, clase trabajadora o clase obrera. Entre los ejemplos de profe­siones propias de este nivel socioeconómico, podemos ci­tar los empleados de fábrica, los trabajadores manuales, las empeladas de hogar y los empleados de mantenimien­to. Entre los ejemplos de profesiones propias de la clase media, podemos citar los vendedores, los empresarios y los profesionales liberales (médico, abogado, profesor, contable, etcétera).

Variaciones socioeconómicas en las familias, los barrios y los centros de educativos

Las familias, los barrios y los centros educativos a los que asisten los adolescentes varían respecto a su nivel socioe­conómico (Bornstein, Bradley, 2003; Leventhal y Brooks-Gunn, 2000, 2003). Los padres de algunos adolescentes tienen mucho dinero y profesiones de gran prestigio. Es-tos adolescentes viven en casas y barrios bonitos y asis­ten a centros educativos donde se relacionan sobre todo con estudiantes de clase media y alta. Los padres de otros adolescentes no tienen tanto dinero ni profesiones tan prestigiosas. Estos adolescentes viven en casas y barrios mal acondicionados y asisten a centros educativos donde la mayoría de los alumnos pertenecen a la clase baja. Es­tas variaciones respecto al nivel socioeconómico pueden influir sobre el nivel de ajuste de los adolescentes (Blyth, 2000; Booth y Crouter, 2000; Duncan, 2000; Leffert y Blyth, 1996). En un estudio, se detectó una asociación en­tre la criminalidad y el aislamiento del vecindario, por un lado, y la baja autoestima y los problemas psicológicos de los adolescentes, por el otro (Roberts, Jacobson y Tay­lor, 1996).

En la mayoría de las culturas occidentales existen di­ferencias socioeconómicas en la forma de educar a los hi­jos relacionadas con el nivel socioeconómico de la fami­lia (Hoof, Laursen y Tardiff, 2002; Of-Ginsberg y Tardif,

1995). Los padres que pertenecen a la clase trabajadora suelen conceder mucha importancia a las características externas tales como la obediencia y la pulcritud, mientras que los de nivel superior (clase media y alta) dan más im­portancia a características internas como el autocontrol y la capacidad de posponer la gratificación. También exis­ten diferencias en las estrategias educativas de los padres en función de su nivel socioeconómico. Los padres de ni­vel socioeconómico medio o alto tienden a explicar las cosas, a utilizar los elogios verbales, a acompañar la dis­ciplina con razonamientos y a hacer preguntas a sus hi­jos. Sin embargo, los padres de estratos inferiores tienden a impartir disciplina utilizando castigos corporales y cri­ticando a sus hijos (Heath, 1983).

Las diferencias de nivel socioeconómico también in­ciden sobre un aspecto importante de la orientación inte­lectual de los adolescentes. La mayoría de las tareas es-colares requieren que los estudiantes utilicen y procesen el lenguaje. Como parte integrante de sus habilidades lin­güísticas en proceso de desarrollo, los estudiantes deben aprender a leer, a escribir y a expresarse oralmente de for­ma correcta. A pesar de que existen variaciones en el seno de cada nivel socioeconómico, en un estudio se compro­bó que los estudiantes de clase baja leían menos y veían más la televisión que los de clase media (véase la Figu­ra 8.1) (Erlick y Starry, 1973). Aunque la televisión im­plica cierta actividad verbal, se trata de un medio funda-mentalmente visual, lo que sugiere que los adolescentes cuyas familias pertenecen a niveles socioeconómicos más desfavorecidos prefieren los medios visuales a los ver-bales.

En otro estudio, se analizaron las relaciones existentes entre nivel socioeconómico, educación y actividades que favorecen el desarrollo de las habilidades en las familias divorciadas (DeGarmo, Forgatch y Martines, 1998). Se estudiaron independientemente tres indicadores diferen­tes de estatus socioeconómico —nivel educativo, profe­sión y renta anual— para determinar sus efectos sobre el rendimiento en estudiantes de primaria de sexo mascu­lino. Todos los indicadores se asociaron a un mejor rendimiento de los hijos en las familias divorciadas en la dirección esperada. Especialmente destacable fue el ha­llazgo de que los efectos de la educación materna sobre el rendimiento escolar de los hijos estaban mediatizados por una serie de actividades realizadas en casa, tales como el tiempo dedicado a la lectura y a otras actividades afines y el tiempo que se dedicaba realizar a actividades diferentes a ver la televisión.

Al igual que sus padres, los niños y adolescentes de bajo nivel socioeconómico tienen más riesgo de sufrir problemas de salud mental (Magnuson y Duncan, 2002; McLoyd, 1993, 1998, 2000). Los problemas psicológicos y de adaptación social, como la depresión, la falta de con-fianza en uno mismo, los conflictos con los iguales y la delincuencia juvenil, son más frecuentes entre los ado­lescentes pertenecientes a familias de escasos recursos económicos que entre los que pertenecen a las clases pri-

 

FIGURA 8.1

Hábitos televisivos y de lectura de los estudiantes de bachillerato pertenecientes a familias de clase media y baja.

 

vilegiadas (Gibbs y Huang, 1989). A pesar de que los pro­blemas psicológicos abundan más entre los adolescentes de bajo nivel socioeconómico, estos adolescentes presen­tan una gran variabilidad en rendimiento académico y ha­bilidades psicológicas.

Por ejemplo, a una cantidad nada despreciable de adolescentes de bajo nivel socioeconómico les va bien en los estudios; e incluso algunos obtienen mejores resulta-dos que sus homólogos de clase media. Cuando a un ado­lescente de clase baja le va muy bien en los estudios, no es nada raro que detrás haya unos padres haciendo gran-des sacrificios para proporcionar al hijo las condiciones de vida y el apoyo necesario para que éste se pueda de­dicar a los estudios.

En un estudio se comprobó que, aunque los jóvenes procedentes de distintas culturas que vivían en la pobreza también tenían algunas experiencias positivas, muchas de sus experiencias negativas eran peores que las que vivían sus homólogos de clase media (Richard et al., 1994). Estas adversidades incluían: (1) castigos corporales y fal­ta de normas y límites en casa, (2) violencia en el barrio y (3) violencia doméstica en los edificios donde vivían.

En el Capítulo 7: «Los centros educativos» vimos que los centros educativos de los barrios desfavorecidos dis­ponen de menos recursos que los centros de enseñanza de los barrios de clase media y alta. También tienen más probabilidades de tener estudiantes con calificaciones medias bajas, índices de graduación bajos y un menor porcentaje de alumnos que acaban cursando estudios universitarios (Garbarino y Asp, 1981). De todos modos, en algunos casos, las ayudas estatales han permitido que algunos centros educativos ubicados en áreas desfavore­cidas proporcionen contextos favorecedores del aprendi­zaje.

La pobreza

En un informe sobre el estado de los niños y adolescentes norteamericanos, la Children’s Defense Fund (1992) des­cribió cómo es la vida para muchos jóvenes. Cuando se pi­dió a los alumnos de sexto de primaria (11-12 años) de un colegio ubicado en un área de St. Louis abatida por la po­breza que describieran un día perfecto, un niño dijo que borraría el mundo y después se sentaría a pensar. Cuando el entrevistador le preguntó si no preferiría salir a la calle a jugar, el niño le contestó: ¿Está de guasa? ¿Ahí fuera? El mundo es un lugar desapacible y peligroso para muchos jóvenes, especialmente para aquellos cuyas fa­milias, barrios y centros educativos disponen de escasos recursos económicos (Edelman, 1997). Algunos adoles­centes tienen una gran capacidad de recuperación y afron­tan los desafíos de la pobreza sin grandes tropiezos, pero hay muchos que se esfuerzan en vano. Cada niño que cre­ce en la pobreza y se acaba convirtiendo en un adulto en­fermo, no cualificado o alienado impide que un país sea todo lo competente y productivo que podría ser (Chil­dren’s Defense Fund, 1992).

¿Qué es la pobreza?

La pobreza se define como la privación económica, y su indicador más habitual es el umbral de pobreza estable­cido por los gobiernos, como, por ejemplo, el umbral fe­deral de pobreza de Estados Unidos (Huston, McLoyd y Coll, 1994). El umbral de pobreza se basó originaria-mente en el coste estimado de los alimentos que compo­nen una dieta básica multiplicado por 3. Este marcador federal de pobreza se actualiza anualmente teniendo en cuenta el tamaño medio de las familias y la inflación.

 

Si nos basamos en el criterio de pobreza del gobierno norteamericano, comprobaremos que el porcentaje de ni­ños menores de 18 años que vive en familias cuyos in­gresos son inferiores al umbral de pobreza creció, de apro­ximadamente el 15 por 100 en la década de 1970, al 17 por 100 en la década de 1990 (National Center of Health Statistics, 2001).

La cifra del 17 por 100 de adolescentes norteameri­canos que viven en la pobreza supera con creces a la de otros países industrializados. Por ejemplo, en Canadá el índice de pobreza infantil/juvenil es del 9 por 100 y en Suecia del 2 por 100. La pobreza en Estados Unidos pre­senta claras diferencias étnicas. Casi el 40 por 100 de los adolescentes afroamericanos y de origen hispano que re­siden en Estados Unidos viven en la pobreza (National Center of Health Statistics, 2001). En comparación con los adolescentes norteamericanos de raza blanca, los ado­lescentes pertenecientes a estas minorías étnicas tienen muchas más probabilidades de vivir en condiciones de pobreza, así como en barrios pobres y aislados donde es­casean los apoyos y abundan las amenazas al desarrollo positivo (Jarrett, 1995) (véase la Figura 8.2).

¿Por qué está tan extendida la pobreza entre la ju­ventud norteamericana? Parece haber tres rezones princi­pales (Huston, Mcloyd y Coll, 1994): (1) Los cambios económicos han eliminado muchos trabajos manuales que en el pasado estaban razonablemente bien pagados (2) ha aumentado el porcentaje de familias monoparenta­les donde la madre vive sola con su/s hijo/s (3) las ayu­das del gobierno se redujeron durante los años setenta y ochenta.

Nota: Un barrio desfavorecido se define como aquel que presenta niveles elevados (por lo menos una desviación estándar por encima de la media) de: (1) pobreza, (2) familias monoparentales encabezadas por la madre, (3) índice de abandono del bachillerato elevado, (4) paro y (5) dependencia con respecto a las ayudas y subsidios de la administración.

FIGURA 8.2

Vivir en barrios desfavorecidos.

A menudo, los niños pobres y sus familias viven en condiciones insalubres, en viviendas inadecuadas o en la calle, expuestos a toxinas ambientales, en barrios donde escasea el apoyo y abunda la violencia. A diferencia de la pérdida de nivel adquisitivo o el paro provocado por la pérdida de un puesto de trabajo, la pobreza no es una va­riable homogénea o acontecimiento distintivo. Además, el paro, la inestabilidad laboral y la pérdida de nivel adqui­sitivo no siempre desembocan en la pobreza.

A continuación analizaremos algunas de las implica­ciones psicológicas del hecho de vivir en la pobreza. En primer lugar, los pobres suelen ser los que tienen menos poder. En el trabajo, raramente son los que toman las decisiones, y los demás les imponen normas de forma au­toritaria. En segundo lugar, los pobres son más vulnera­bles a los desastres. Suelen despedirles del trabajo sin previo aviso y no disponen de recursos financieros en los que apoyarse cuando surgen problemas. En tercer lugar, sus alternativas suelen estar muy limitadas. Sólo pueden acceder a una cantidad reducida de empleos. Incluso cuan-do existen otras alternativas, muchas veces los pobres no saben que existen o no están lo suficientemente prepara-dos para decidir adecuadamente, por falta de formación o porque no saben leer bien. En cuarto lugar, ser pobre significa tener menos prestigio. Esta falta de prestigio se transmite a los hijos desde muy pronto. El niño que vive en la pobreza ve que muchos de sus compañeros llevan mejores ropas y viven en casas más bonitas.

Cuando la pobreza es persistente y duradera, puede tener repercusiones especialmente perjudiciales sobre los niños. En un estudio se comprobó que, cuanto más tiem­po vivían los niños en familias cuyos ingresos estaban por debajo del umbral de la pobreza, peor era la calidad de su ambiente familiar (Garrett, Ng’andu y Ferron, 1994). En este estudio también se comprobó que el incremento de los ingresos familiares tenía importantes efectos sobre el ambiente familiar de los niños que vivían en condiciones de pobreza. En otro estudio se constató que los niños que habían vivido en condiciones de pobreza ocasional o per­sistente tenían CIs más bajos y problemas de conducta más internalizados que los niños que nunca habían vivi­do en esas condiciones, y que la pobreza persistente y du­radera tenía efectos mucho más negativos que la ocasio­nal (Duncan, Brooks-Gunn y Klebanov, 1994).

Un aspecto especialmente preocupante es el creciente porcentaje de madres que viven solas con sus hijos con muy escasos recursos económicos: un tercio de ellas, en comparación con el 10 por 100 de los padres que viven solos con sus hijos. Vonnie McLoyd (1998, 2000) con­cluyó que las madres pobres que viven solas con sus hi­jos están más angustiadas que sus homologas de clase media, apoyan menos a sus hijos, son menos afectuosas con ellos y se implican menos en sus vidas. Entre los mo­tivos de los elevados índices de pobreza entre las madres que viven solas con sus hijos se incluyen: el hecho de que las mujeres tengan salarios más bajos, la infrecuente ad­judicación de pensiones para las madres a raíz del divor-

 

ció y el escaso cumplimiento de los pagos de las pensio­nes alimentarias para los hijos por parte de los padres di­vorciados (Graham y Beller, 2002). La expresión femi­nización de la pobreza se refiere al hecho de que haya muchas más mujeres que hombres que viven en la po­breza. Las causas más probables son el hecho de que las mujeres tengan sueldos más bajos, el divorcio y el modo en que el sistema judicial resuelve los casos de di­vorcio, quedándose las mujeres con menos ingresos de los que necesitan ellas y sus hijos para funcionar ade­cuadamente.

Una tendencia reciente en el programa contra la po­breza son las intervenciones «intergeneracionales» (Mc-Loyd, 1998). Estos programas implican tanto servicios para los niños (por ejemplo, guarderías o educación pre­escolar) como para los padres (por ejemplo, programas de educación para adultos, alfabetización o formación pro­fesional). Evaluaciones recientes de estos programas su­gieren que tienen efectos más positivos sobre los padres que sobre los hijos (St. Pierre, Layzer y Barnes, 1996). También es poco alentador el hallazgo de que, cuando los programas «intergeneracionales» se asocian a efectos po­sitivos en los hijos, éstos suelen ser de tipo sanitario y no de tipo cognitive).

Los jóvenes que viven en la pobreza no están aboca-dos inevitablemente a una trayectoria negativa (Carnegie Council on Adolescent Development, 1995). Una solu­ción para este tipo de jóvenes es que un tutor se preocu­pe de ellos. El Quantum Opportunities Program, finan-ciado por la Fundación Ford, es un programa de tutores que se aplicó durante todo el año a lo largo de cuatro años seguidos. Los estudiantes que participaron en el progra‑

 

Ser pobre era horrible

«Allí los niños eran malos, no con sus acciones, sino con sus palabras. «¿.Quién te hace la compra? ¿Nunca has es­tado en Calhoun Club? ¿De dónde sacas la ropa que lle­vas? ¿Te refieres a que nunca has salido de Estados Uni­dos? ¿Tu casa es alquilada! ¿Cómo puede ser que no te den una paga semanal?». Yo no podía tener lo que ellos tenían y me sentía fatal. Era la época en que, cuando ha­blaba con alguien, en vez de escuchar lo que le decía, sólo se fijaba en mi ropa.»

«[…] Era horrible ser pobre; siempre había demasia­das facturas y demasiado altas. Eso no me ayudaba a afrontar los interrogatorios diarios ni las miradas de des-precio de los demás niños. Cuando me miraban de ese modo, yo me limitaba a bajar la cabeza o a mirar hacia otro lado, porque me sentía muy insegura.»

Chica india americana.

Estos adolescentes participan en el programa «El Puente», ubicado en un barrio de Brooklyn (Nueva York) habitado predominante-mente por hispanos de bajo nivel socioeconómico. El programa «El Puente» se centra en cinco áreas del desarrollo juvenil: salud, edu­cación, rendimiento académico, desarrollo personal y desarrollo social.

ma entraron cuando tenían entre 14 y 15 años, pertenecí­an a minorías y procedían de familias pobres que recibí­an ayudas del estado. Día tras día, a lo largo de cuatro años, los tutores proporcionaron a los jóvenes apoyo con­tinuado, guía y asesoramiento individualizado.

El programa Quantum requería la participación de los estudiantes en: (1) actividades relacionadas con los con-tenidos académicos fuera de las horas de clase, incluyen-do la lectura, la escritura, las matemáticas, las ciencias na­turales y las ciencias sociales, la tutorización entre iguales y la informática; (2) actividades de servicio a la comuni­dad, incluyendo a tutores que eran alumnos de primaria, limpiar las calles, y hacer de voluntarios en hospitales, clí­nicas, asilos y bibliotecas y (3) actividades de enriqueci­miento cultural y desarrollo personal, incluyendo la for­mación en habilidades para la vida cotidiana y la planificación universitaria y profesional. A cambio de la participación en el programa, los estudiantes recibieron in­centivos económicos que fomentaban la participación, el cumplimiento y la planificación a largo plazo. Los estu­diantes recibían aproximadamente 1,33 dólares por cada hora que dedicaban a las actividades del programa. Por cada 100 horas de actividades de formación, servicio o de­sarrollo, los estudiantes recibían una bonificación de unos

 

La cultura 225

 

100 dólares. El coste medio por participante fue de 10.600 dólares para los cuatro años, que es la mitad de lo que cuesta pasar un año de cárcel.

Para evaluar los resultados del proyecto Quantum, los estudiantes que se habían beneficiado del sistema de tu­tores se compararon con un grupo control. El 63 por 100 de los estudiantes que habían participado en el programa obtuvieron el título de bachiller, en comparación con el 42 por 100 del grupo control; el 42 por 100 de los estu­diantes que se beneficiaron del programa de tutores está cursando actualmente estudios universitarios, lo que sólo ocurre en el 16 por 100 de los estudiantes del grupo con­trol. Además, los estudiantes del grupo control tenían el doble de probabilidades que los del grupo que participó en el programa de recibir bonos para alimentos o algún otro tipo de subsidio o ayuda, y sufrieron más arrestos. Parece indudable que este tipo de programas tiene un gran potencial para evitar la transmisión intergeneracio­nal de la pobreza y sus repercusiones negativas.

Otra iniciativa para mejorar la vida de los adolescen­tes que viven en la pobreza es el programa «El Puente», que está dirigido prioritariamente a los adolescentes de origen hispano que viven en áreas con escasos recursos económicos de algunas ciudades norteamericanas.

Se puso en marcha en la ciudad de Nueva York en 1983 debido al descontento dé la comunidad con los ser-vicios sanitarios, educativos y sociales que estaban reci­biendo los jóvenes (Simons, Finlay y Yang, 1991). Se centra en cinco áreas del desarrollo juvenil: salud, edu­cación, rendimiento académico, desarrollo personal y de­sarrollo social.

Tiene su sede en una antigua iglesia católica ubicada en el sur de Wüliamsburg, en Brooklyn, un barrio habi­tado fundamentalmente por familias de origen hispano con escasos recursos económicos, muchas de las cuales están muy por debajo del umbral de la pobreza. El 65 por 100 de los residentes reciben algún tipo de subsidio o ayu­da. El barrio tiene el índice de abandono del bachillerato más alto entre los hispanos de toda la ciudad de Nueva York y el índice más alto de delitos cometidos por ado­lescentes de todo Brooklyn.

Cuando los jóvenes, de 12 a 21 años, se matriculan en «El Puente», se entrevistan con los orientadores y desa­rrollan un plan de actividades para los cuatro próximos meses que incluye diferentes proyectos en los que les gustaría participar. Transcurridos los cuatro meses, los jó­venes y el personal del programa desarrollan un plan de participación continuada. Se ofrecen veintiséis clases bi­lingües sobre materias como bellas artes, teatro, fotogra­fía y baile. Además, Puente» dispone de centro médico y deportivo, escuela nocturna y centro de servicios sociales y salud mental.

«El Puente» está subvencionado con fondos estatales y municipales, así como con aportaciones de organiza­ciones privadas, y de él se benefician unos trescientos jó­venes. Este programa se ha aplicado también en Chelsea y Holyoke (Massachussets) y se está desarrollando en otros dos distritos más dentro de la ciudad de Nueva York.

Desde el último repaso, hemos estudiado una serie de ideas sobre el nivel socioeconómico y la pobreza. El si­guiente repaso le ayudará a alcanzar los objetivos de aprendizaje relacionados con estos temas.

 

PARA TU REVISIÓN

Objetivo de aprendizaje 2 Objetivo de aprendizaje 3

Analizar la influencia del nivel socioeconómico en la adolescencia. Por nivel socioeconómico entendemos una agrupación de personas con característi­cas laborales, educativas y económicas similares. A menudo el nivel socioeconómi­co implica ciertas desigualdades. Las familias, los barrios y los centros educativos de los adolescentes poseen carac­terísticas socioeconómicas que influyen sobre su desarrollo. Los padres de bajo nivel socioeconómico tienden a dar mayor importancia a las ca­racterísticas externas y a utilizar el castigo físico con más frecuencia que los padres de clase media.   Describir los efectos de la pobreza sobre el desarrollo adolescente. La pobreza se define como la privación económica, y su indicador más habitual es el umbral de pobreza establecido por los gobiernos, como por ejemplo el umbral fe­deral de pobreza de Estados Unidos (basado en el coste estimado de los alimentos multiplicado por 3). Teniendo en cuenta este umbral, el porcentaje de niños que vi vían en la pobreza en Estados Unidos creció del 15 por 100, en la década de 1970, al 17 por 100 a finales de los años noventa. La cultura de los pobres no sólo se caracteriza por los problemas económicos, sino que también se asocia a problemas sociales y psicológicos. Cuando la pobreza es persistente y duradera puede tener efectos especialmente devastadores sobre el de sarrollo infantil y adolescente.

 

Hasta aquí, en este capítulo hemos analizado la natu­raleza de la cultura, el nivel socioeconómico y la pobre­za. A continuación, nos centraremos en otro aspecto im­portante de la cultura: la etnia.

LA ETNIA

Los adolescentes viven en un mundo que se está hacien­do cada vez más pequeño y más interactivo gracias a los espectaculares avances que tienen lugar en el sector de las comunicaciones. Los adolescentes actuales viven en un mundo que presenta una variabilidad étnica que supera con creces a la de las décadas anteriores. ¡Sólo en Los Ángeles se hablan 23 idiomas diferentes!

Como hemos visto previamente en este mismo capí­tulo, la etnia engloba la herencia cultural, las caracterís­ticas nacionales, la raza, la religión y la lengua de un gru­po de individuos. Como ponen de manifiesto las olas de violencia étnica que actualmente están arrasando el pla­neta, necesitamos entender mejor los fenómenos étnicos.

Los índices relativamente elevados de emigración es­tán contribuyendo al crecimiento de la proporción de miembros pertenecientes a minorías étnicas en la pobla­ción de Estados Unidos (McLoyd, 1998, 2000; Phinney, 2000). Los emigrantes tienen experiencias estresantes que son poco habituales en la población autóctona (por ejemplo, las barreras lingüísticas, el aislamiento, la sepa-ración con respecto a las redes de apoyo, la dualidad en­tre la preservación de la identidad y la aculturación y el descenso del nivel socioeconómico), (Suárez-Orozco, 1999).

A pesar de que en Estados Unidos la población inmi­grante va en aumento, los psicólogos han tardado mucho en atender a estas familias. Un estudio reciente analizó los valores culturales y las discrepancias intergeneracio­nales entre las familias emigrantes (vietnamitas, armenias y mejicanas) y las autóctonas (afroamericanas y angloa­mericanas) (Phynney, Madden y Ong, 2000). En él se comprobó que los padres aceptaban mejor las obligacio­nes familiares que los adolescentes, con independencia de la cultura de procedencia, y que las discrepancias inter­generacionales aumentaban con el tiempo que llevaban viviendo en Estados Unidos.

Algunas cuestiones relacionadas con la etnia

¿Qué son la etnia, el nivel socioeconómico, las diferen­cias y la diversidad? ¿Tiene la adolescencia algunas par­ticularidades para los sujetos pertenecientes a minorías étnicas? ¿Cómo repercuten sobre la adolescencia los pre­juicios y la discriminación? ¿En qué consisten los con­flictos de valores, la asimilación y el pluralismo?

Etnia, nivel socioeconómico, diferencias y diversidad

Gran parte de las investigaciones sobre los adolescentes pertenecientes a minorías étnicas no han sabido evaluar la influencia de la etnia y del nivel socioeconómico. La etnia y el nivel socioeconómico pueden interactuar por-que los individuos pertenecientes a minorías étnicas es­tán sobrerrepresentados en los niveles socioeconómicos más bajos, tanto en Estados Unidos (Spencer y Dorns­busch, 1990) como en otros países occidentales. Conse­cuentemente, los investigadores han dado explicaciones étnicas sobre el desarrollo adolescente que estaban basa-das en gran medida en las diferencias de nivel socioeco­nómico. Por ejemplo, durante décadas, en el estudio de las diferencias en autoestima entre niños y adolescentes afroamericanos y norteamericanos de raza blanca no se tuvo en cuenta la influencia del nivel socioeconómico (Haré y Castenell, 1985). Cuando se compara la autoes­tima de los adolescentes afroamericanos de clase baja con la autoestima de los adolescentes norteamericanos de raza blanca de clase media, las diferencias detectadas son con­siderables pero muy poco informativas, debido a que en ellas se confunden los efectos de la etnia con los de la cla­se social (Scott-Jones, 1995).

Algunos jóvenes pertenecientes a minorías étnicas son de clase media, pero su situación económica no les permite escapar de los efectos de pertenecer a una mino-ría étnica. Los miembros de minorías étnicas de clase me­dia también tienen que afrontar muchos de los prejuicios, discriminaciones y sesgos asociados al hecho de pertene­cer a un grupo minoritario. Los japoneses que residen en Estados Unidos, aunque se caracterizan como «minoría modélica» por su fuerte orientación hacia la motivación de logro y su cohesión familiar, siguen experimentando el estrés asociado al hecho de pertenecer a una minoría étnica (Sue, 1990). A pesar de que los adolescentes de clase media pertenecientes a minorías étnicas disponen de más recursos para contrarrestar las influencias negativas de los prejuicios y la discriminación, no pueden evitar la influencia de los estereotipos negativos existentes sobre sus grupos minoritarios.

No todas las familias pertenecientes a minorías étni­cas son pobres, pero la pobreza contribuye a las expe­riencias vitales estresantes de muchos adolescentes per­tenecientes a tales minorías (Fuligni y Yoshikawa, 2003). Vonnie McLoyd (1990) concluyó que, actualmente, los jóvenes pertenecientes a minorías étnicas que residen en Estados Unidos experimentan los efectos adversos de la pobreza y el paro con una intensidad desproporciona-da. Por lo tanto, muchos adolescentes pertenecientes a minorías étnicas experimentan dos tipos de desventajas: (1) prejuicios, discriminación y sesgos asociados al esta-tus de minoría étnica, y (2) los efectos estresantes de la pobreza.

Las experiencias históricas, económicas y sociales producen diferencias legítimas entre los distintos grupos

 

étnicos minoritarios y entre éstos y el grupo mayoritario de raza blanca (Halonen y Santrock, 1999). Los indivi­duos que viven en el seno de un grupo cultural o étnico concreto se adaptan a los valores, actitudes y normas de esa cultura. A menudo su comportamiento, aunque difiera del comportamiento del grupo mayoritario, es funcional para ellos. Reconocer y respetar estas diferencias es un aspecto importante para, poder convivir con otras per­sonas en un mundo multicultural (Leong, 2000). Como nosotros, los adolescentes necesitan adoptar la perspecti­va de personas que pertenezcan a otros grupos étnicos y culturales y pensar: «Si yo estuviera en su piel, ¿qué tipo de experiencias podría haber tenido?» «¿Cómo me senti­ría si fuera un miembro de su grupo étnico o cultural?» «¿Cómo pensaría y me comportaría si me hubiera criado en su mundo?» Este tipo de ejercicios de adopción de perspectivas sirve para incrementar la empatia y la com­prensión entre individuos pertenecientes a distintos gru­pos étnicos y culturales.

Lamentablemente, el énfasis que suele hacer la so­ciedad y la ciencia en las diferencias existentes entre los grupos étnicos minoritarios y el grupo mayoritario de raza blanca ha perjudicado a los miembros de las mino-rías étnicas. El hecho de pertenecer a una u otra etnia ha definido quién podía disfrutar de los privilegios de la ciu­dadanía, en qué medida y dé que forma (Jones, 1994). El hecho de que un individuo pertenezca a una etnia mino­ritaria ha determinado que ese individuo esté alienado, oprimido y marginado.

El énfasis actual en las diferencias entre grupos étni­cos también ha permitido identificar los puntos fuertes de varios grupos étnicos minoritarios (Crushner, McCle­lland y Safford, 2000, 2003). Por ejemplo, actualmente se reconoce que el sistema de apoyo de las familias ex-tensas propio de muchas minorías étnicas es un impor­tante factor protector. Los investigadores han comproba­do que los afroamericanos de sexo masculino superan a los angloamericanos en la comprensión de claves no ver-bales, la expresión multilinguística/multicultural, la re-solución improvisada de problemas y el uso del lenguaje corporal en la comunicación (Evans y Whitfield, 1988).

Pero, durante demasiado tiempo, las formas en que los grupos étnicos minoritarios diferían con respecto al grupo mayoritario de raza blanca se conceptualizaron como déficits o características inferiores en los grupos minoritarios. Lo cierto es que las investigaciones sobre las minorías étnicas se centraban en aspectos negativos o estresantes. Por ejemplo, las investigaciones sobre las adolescentes afroamericanas analizaban temas como la pobreza, los embarazos no deseados y el abandono de los estudios. Estos temas siguen siendo importantes áreas de investigación dentro del ámbito del desarrollo adolescen­te, pero el estudio de los aspectos positivos de las ado­lescentes afroamericanas en una sociedad plural también es necesario, aunque haya sido tristemente olvidado. La autoestima, la motivación y el autocontrol de los ado‑

lescentes pertenecientes a las distintas minorías étnicas son asignaturas pendientes que merecen ser objeto de es­tudio.

Otro aspecto importante de los adolescentes pertene­cientes a minorías étnicas es su diversidad (Spring, 2000; Wilson, 2000). Las minorías étnicas no son grupos ho­mogéneos, pues poseen antecedentes sociales, históricos y económicos diferentes (Stevenson, 1998). Por ejemplo, los mejicanos, cubanos y puertorriqueños que emigran a Estados Unidos son todos hispanos, pero los motivos que los llevaron a emigrar difieren entre sí; en sus países de origen pertenecían a distintos estratos socioeconómicos y en Estados Unidos ocupan puestos de trabajo diferentes y tienen distintos índices de empleo (Ramírez, 1989). El gobierno federal de Estados Unidos reconoce actualmen­te la existencia de 511 tribus indígenas diferentes de in-dios norteamericanos, cada una con una historia, valores y características distintas. Entre los asiáticos que residen en Estados Unidos, se incluyen los de origen chino, ja­ponés, filipino y coreano, así como los procedentes del sudeste asiático, y cada uno de estos grupos tiene una len-gua y unos ancestros diferentes. La gran diversidad de los asiáticos que residen en Estados Unidos se pone de ma­nifiesto en los niveles educativos que alcanzan: algunos tienen estudios superiores, mientras que otros apenas tie­nen estudios. Por ejemplo, el 90 por 100 de los coreanos de sexo masculino que residen en Estados Unidos obtie­nen el título de bachiller, lo que ocurre sólo en el 71 por 100 de los vietnamitas.

A veces, sin mala intención, se generaliza demasiado y no se reconoce la gran diversidad existente en el seno de los distintos grupos étnicos (Sue, 1990). Por ejemplo, un profesor de sexto de primaria fue a un taller de trabajo sobre relaciones humanas donde percibió la necesidad de incorporar más contenidos étnicos en sus clases. Tenía dos estudiantes de origen mejicano, y les pidió que pre­pararan para el resto de sus compañeros un baile. El pro­fesor esperaba que los dos alumnos bailaran bailes tradi­cionales mejicanos, como reflejo de su herencia étnica. El primer alumno se puso delante del resto de la clase y em­pezó a bailar de una forma típicamente norteamericana. El profesor le dijo: «No, quiero que bailes como bailáis tú y tu familia cuando estáis en casa, como bailáis cuan-do hacéis celebraciones familiares.» El alumno informó al profesor que en su familia nadie bailaba de ninguna manera especial. El segundo alumno ejecutó un baile tra­dicional mejicano ante el resto de la clase. El primer alumno se había asimilado completamente a la cultura norteamericana y no conocía ningún baile tradicional mejicano. El segundo alumno pertenecía a una fami­lia que había conservado el legado cultural de su país de origen.

Este ejemplo ilustra las diferencias existentes en el seno de cualquier minoría étnica. El hecho de no reco­nocer la diversidad y las diferencias individuales lleva al establecimiento de estereotipos sobre las minorías ét­nicas.

 

Los prejuicios, la discriminación y los sesgos

Un prejuicio es una actitud negativa injustificada hacia un individuo por el hecho de pertenecer a un grupo de-terminado. El grupo con respecto al cual se tiene el pre­juicio puede estar compuesto por personas pertenecientes a determinada etnia, o a determinada clase social, sexo, edad, religión o cualquier otra característica diferencial. Aquí nos centraremos en los prejuicios contra las mino-rías étnicas. En un estudio reciente, se comprobó que la vinculación que tenían los adolescentes afroamericanos con respecto a sus familias actuó como un factor protec­tor, permitiendo contrarrestar las amenazas contra la dis­criminación (Wong, Eccles y Sameroff, 2001).

En la encuesta Gallup, los norteamericanos afirmaron que Estados Unidos es un país étnicamente tolerante y que las actitudes abiertamente racistas son básicamente intolerables («Poll Finds Racial Tension Decreasing», 1990). Sin embargo, los miembros de muchas minorías étnicas siguen siendo víctimas de los prejuicios, los ses­gos y la discriminación (Monteith, 2000; Sue, 1990). Los adolescentes pertenecientes a minorías étnicas estudian en centros que suelen mostrar claros sesgos que favore­cen a la clase media y a la raza blanca, y en los que se genera una dinámica que no se adapta a sus estilos de aprendizaje. Estos alumnos son evaluados con tests que suelen contener sesgos culturales y calificados por pro­fesores cuya apreciación de las capacidades de los alum­nos puede estar influida por los estereotipos negativos so­bre las minorías étnicas (Spencer y Dornbusch, 1990). La discriminación y los prejuicios siguen estando presentes en los medios de comunicación, las interacciones socia-les y las conversaciones cotidianas. Los crímenes, la po­breza, los problemas y el deterioro social se atribuyen, con frecuencia, erróneamente a los miembros pertene­cientes a minorías étnicas o a los extranjeros (Van Dijk, 1987).

Como señala el investigador norteamericano de ori­gen asiático Stanley Sue (1990), las personas tienen vi­siones opuestas sobre la discriminación y los prejuicios. En un lado están aquellos que valoran y elogian los avan­ces significativos que se han hecho durante los últimos años en la afirmación y defensa de los derechos civiles de los emigrantes. En el otro, están aquellos que critican a las instituciones norteamericanas, como los centros edu­cativos, porque consideran que todavía adolecen de mu­chos prejuicios y formas de discriminación.

Por varios motivos, el panorama norteamericano ac­tual augura una exacerbación de los prejuicios y conflic­tos étnicos o, por lo menos, una mayor fragmentación ra­cial (McLoyd, 1998, 2000). En primer lugar, esto está ocurriendo sobre el telón de fondo de una larga historia de privilegios de la raza blanca y un sentido de la autori­dad y la superioridad profundamente arraigado entre los blancos no hispanos. En segundo lugar, las generaciones jóvenes de emigrantes actuales, no creen como lo hacían sus homólogos de principios del siglo XX que para tener

Cuestionar los prejuicios

Por muy bien intencionado que sea un adolescente, es bastante probable que sus circunstancias vitales le lleven a desarrollar algunos prejuicios. Aunque no tenga ningún prejuicio contra otras personas con distintos antecedentes culturales o étnicos, es posible que otras personas le trans­mitan esos prejuicios. Por ejemplo, se pueden desarrollar prejuicios contra las personas que tienen determinadas creencias religiosas o convicciones políticas, las personas poco atractivas o demasiado atractivas, las personas con trabajos poco populares (como los oficiales de policía), las personas con discapacidades o las personas de los pue­blos vecinos.

El psicólogo William James se dio cuenta de que una de las funciones de la educación es cuestionar los pre­juicios. ¿De qué modo puede la educación poner en tela de juicio prejuicios como los que acabamos de mencio­nar? Consideremos los prejuicios hacia las minorías ét­nicas, el principal centro de interés de este capítulo. Una estrategia posible podría ser montar una clase rompeca­bezas y utilizar el aprendizaje cooperativo, como vimos en el Capítulo 7. ¿Qué otras estrategias podrían resultar útiles?

éxito en la sociedad norteamericana, deban rechazar los valores y hábitos de su país de origen. Muchos están dis­puestos a adoptar los modos económicos, pero no cultu­rales, del grupo dominante. En tercer lugar, los emigran-tes se suelen instalar en los barrios céntricos de las ciudades, donde su integración suele implicar pasar a for­mar parte de un mundo que es antagónico al de la cultu­ra dominante debido al racismo y a las barreras econó­micas existentes.

Aunque se han hecho algunos progresos en las rela­ciones con las minorías étnicas, sigue habiendo prejuicios y discriminación. Todavía queda mucho camino por de­lante (Murrell, 2000).

La adolescencia: un momento crítico para las minorías étnicas

Para los individuos pertenecientes a minorías étnicas, la adolescenciasuele ser un momento crítico en su desarro­llo (Rodríguez y Quinlan, 2002; Spencer y Dornbusch, 1990). A pesar de que los niños se dan cuenta de algunas diferencias étnicas y culturales, la mayoría de los indivi­duos pertenecientes a minorías étnicas se plantean cons­cientemente por primera vez cuestiones relacionadas con la discriminación durante la adolescencia. A diferencia de los niños, los adolescentes tienen la facultad de interpre­tar la información étnica y cultural, reflexionar sobre el

 

pasado y especular sobre el futuro. Conforme van madu­rando cognitivamente, los adolescentes pertenecientes a minorías étnicas van siendo cada vez más conscientes de cómo la cultura blanca mayoritaria evalúa a su grupo ét­nico minoritario (Comer, 1993). Como comentó un in­vestigador, un niño afroamericano de pocos años puede aprender que lo negro es bello pero acabar concluyendo, cuando se convierta en un adolescente, que el blanco es sinónimo de poder (Semaj, 1985).

La conciencia que tienen los adolescentes pertene­cientes a minorías étnicas de las valoraciones negativas, los conflictos de valores y el carácter restringido de las oportunidades laborales asociados al hecho de pertenecer a una minoría étnica puede influir sobre sus elecciones profesionales y sus planes de futuro (Spencer y Dorn­buch, 1990). Como afirmó un joven perteneciente a una minoría étnica: «El futuro parece vetado, clausurado. ¿Para qué soñar? No podrás hacer realidad tus sueños. ¿Para qué fijarse metas? Por lo menos, si no te fijas me­tas, no podrás fracasar.»

Un aspecto especialmente preocupante para muchos jóvenes pertenecientes a minorías étnicas es la ausencia de modelos de éxito dentro de su grupo (Blash y Unger, 1992). El problema es especialmente grave para los jó­venes que viven en los barrios céntricos de algunas ciu­dades. La falta de modelos de éxito entre los miembros de su grupo les lleva a identificarse con los valores pro­pios de los blancos de clase media y a utilizarlos como modelos. Sin embargo, en muchos casos, la etnia y el co­lor de la piel de estos adolescentes limitan su aceptación por parte de la cultura blanca dominante. Por lo tanto, se enfrentan a una tarea difícil: negociar dos sistemas de va-lores —el de su grupo de procedencia y el de la cultura blanca dominante—. Otros optan por tratar de integrarse en las dos culturas al mismo tiempo.

En el Capítulo 9: «La construcción del yo y la iden­tidad», profundizaremos más en el desarrollo de la identi­dad en los adolescentes procedentes de minorías étnicas.

Los adolescentes procedentes de minorías étnicas

Después de exponer una serie de ideas generales sobre los adolescentes procedentes de minorías étnicas, nos cen­traremos en el análisis específico de las características de los diferentes grupos étnicos minoritarios que residen en Estados Unidos.

Los adolescentes afroamericanos

Los adolescentes afroamericanos componen el grupo ét­nico minoritario más visible. Están distribuidos por todos los niveles socioeconómicos, aunque el porcentaje de ado­lescentes pertenecientes a este grupo que viven bajo el umbral de la pobreza supera considerablemente al de raza

blanca que se encuentra en las mismas condiciones (McLoyd, 1993, 1998). No existen características cultu­rales comunes a todos o casi todos los afroamericanos que estén ausentes en la población blanca, salvo la expe­riencia de ser afroamericano y la ideología derivada de esta experiencia (Havighurst, 1987).

La mayoría de estos jóvenes acaban sus estudios, no consumen drogas, no tienen hijos ni contraen matrimonio prematuramente. Tienen trabajo y son buenos trabajado-res, no cometen crímenes y llevan una vida productiva, a pesar de las desventajas sociales y económicas a las que se tienen que enfrentar. Una buena parte de las investiga­ciones sobre adolescentes afroamericanos se ha centrado en las familias de escasos recursos económicos que resi­den en los barrios céntricos de las ciudades, aunque la mayoría de estos jóvenes afroamericanos no viven en los guetos urbanos. Un aspecto fundamental del nuevo mo­delo para estudiar a los jóvenes afroamericanos es el re-conocimiento de la creciente diversidad de las comuni­dades afroamericanas que residen en Estados Unidos (McHale, 1995; Stevenson, 1998).

Los prejuicios contra los afroamericanos todavía per­sisten en algunos empleos, pero la proporción de afroa­mericanos de ambos sexos en profesiones típicas de la clase media ha ido en aumento desde 1940. Hay un por­centaje considerable de adolescentes afroamericanos que está creciendo en familias de clase media y comparte los valores y las actitudes propias de los adolescentes blan­cos de clase media. No obstante, también es cierto que to­davía hay una gran cantidad de adolescentes afroameri­canos que viven en guetos dominados por la pobreza.

En una investigación sobre adolescentes afroamerica­nos se identificó una combinación de factores que con­tribuía a generar problemas a los adolescentes que vivían en los barrios céntricos de las ciudades (Wilson, 1987). El aislamiento social y la escasa interacción con el grupo mayoritario se relacionaron positivamente con las difi­cultades experimentadas por los jóvenes afroamericanos que vivían en los guetos urbanos. Los trabajos poco mo­tivadores y la ausencia de modelos comunitarios que re-calcaran el valor del trabajo incrementaban las probabili­dades de que los jóvenes afroamericanos que vivían en esos guetos se dedicaran a actividades clandestinas, ile­gales, a holgazanear, o a ambas cosas.

En los guetos urbanos, los jóvenes afroamericanos lo tienen muy difícil para encontrar empleos legales, en par-te debido a la ausencia de, incluso, empleos mal remu­nerados (Spencer y Dornbusch, 1990). Además, el éxodo de los afroamericanos de clase media, que han abando­nado los barrios céntricos de las ciudades para instalarse en barrios de la periferia, ha supuesto una pérdida de li­derazgo, la reducción de las circunscripciones electorales y la disminución del apoyo de la iglesia y otras organi­zaciones comunitarias.

En muchas comunidades integradas por minorías étnicas, las instituciones religiosas desempeñan un pa­pel importante. Muchos afroamericanos afirman que sus

 

creencias religiosas les ayudan a llevarse bien con los de-más y a aceptar la dura realidad del sistema laboral norte-americano (Spencer y Dornbusch, 1990). En una investi­gación sobre estudiantes afroamericanos a los que les iba bien en los estudios, se detectó como factor común que to­dos tenían unas profundas creencias religiosas (Lee, 1985). En este estudio se comprobó que los estudiantes que rendían mucho en los estudios iban a misa regular-mente y una buena parte de ellos mencionaron a Jesucris­to, Martin Luther King y los diáconos como personajes importantes en sus vidas. Para muchas familias afroame­ricanas la iglesia ha sido un gran puntal en sus vidas, no sólo en lo que respecta a las cuestiones espirituales, sino también en el establecimiento de una red de apoyo social. En otro estudio, Howard Stevenson (1997) comprobó que los adolescentes afroamericanos estaban más enfadados cuanto más conscientes eran de la necesidad del orgullo étnico y de los enfrentamientos raciales de la sociedad. No obstante, eran capaces de controlar o inhibir su ira siem­pre y cuando relacionaran la espiritualidad y la religión con el orgullo étnico.

Como ya hemos mencionado previamente, hay un elevado porcentaje de familias afroamericanas monopa­rentales, muchas de la cuales poseen escasos recursos económicos. Estas circunstancias familiares exigen un es-fuerzo excesivo al adulto —generalmente la madre— que se hace cargo de los hijos, que puede tener efectos nega­tivos sobre los niños y adolescentes (Wilson, Cook y Arrington, 1997). De todos modos, una característica que ayuda a contrarrestar el elevado porcentaje de familias afroamericanas monoparentales es la importancia que tie­ne la familia extensa en este grupo étnico. Es decir, el pa­dre o la madre vive con sus hijos y con uno o varios abue­los, tíos, hermanos, y/o primos bajo el mismo techo, o bien cuenta con el apoyo de estos familiares. El sistema de la familia extensa ha ayudado a muchos padres afroa­mericanos a afrontar condiciones sociales adversas y a superar el empobrecimiento económico. El origen de la familia extensa afroamericana se retrotrae a los ancestros africanos. En muchas culturas africanas, las parejas re­cién formadas no se alejan mucho de sus familiares; y la familia extensa ayuda a la pareja en las tareas familiares básicas. Los investigadores han comprobado que la fami­lia extensa ayuda a reducir el estrés asociado a la pobreza y al hecho de tener que criar a los hijos sin la ayuda de la pareja, al suministrar apoyo emocional, compartir las responsabilidades económicas y colaborar en el cuidado de los hijos (McAdoo, 1996). La presencia de abuelas en las casas donde vivían muchas adolescentes afroa­mericanas con sus bebés también ha sido de una gran ayuda para las madres adolescentes y sus hijos (Stevens, 1984).

Los adolescentes de origen hispano

En el año 2000, la cantidad de hispanos que vivían en Es­tados Unidos ascendía a 30 millones de personas, lo que

Buscar una imagen positiva para la juventud afroamericana

«Quiero que Norteamérica sepa que la mayoría de los adolescentes de raza negra no somos personas proble­máticas procedentes de hogares rotos, ni estamos aboca-dos a vivir entre rejas… Mis padres y yo nos respetamos mutuamente y en casa tenemos nuestros valores. Tam­bién tenemos tradiciones que celebramos todos juntos, como las Navidades y Kwanza.»

representa el 15 por 100 de la población total de este país. La mayoría procedían de Méjico (casi dos tercios), Puer­to Rico (12 por 100) y Cuba (5 por 100), y el resto de di-versos países de América Central y del Sur y el Caribe. Aproximadamente, un tercio de las personas de origen hispano que residen en Estados Unidos contraen matri­monio con norteamericanos no hispanos, lo que indica que en el futuro en este país la cultura hispana todavía es­tará más mezclada con otras culturas.

El grupo de hispanos más numeroso es el que está compuesto por aquellas personas que tienen origen meji­cano, a pesar de que muchas de ellas hayan nacido en Es­tados Unidos (Domino, 1992). Su mayor concentración se encuentra en el sudoeste de Estados Unidos. Repre­sentan más del 50 por 100 del total de alumnos en los centros de enseñanza de San Antonio y se aproximan a este porcentaje en Los Ángeles. Los norteamericanos de origen mejicano tienen estilos de vida muy variados y proceden de diferentes niveles socioeconómicos, desde profesionales liberales y empresarios, hasta trabajadores

 

agrícolas y personas que viven en los guetos urbanos que dependen de las ayudas estatales. A pesar de tener fami­lias con antecedentes muy diversos, los adolescentes his­panos que residen en Estados Unidos poseen uno de los niveles educativos más bajos de todas las minorías étni­cas presentes en este país. El apoyo social procedente de los padres y del personal de los centros educativos puede resultar de gran ayuda para que estos adolescentes rindan más en los estudios y alcancen un buen nivel educativo (Romo, 2000; Salas, 2000).

Muchos adolescentes de origen hispano han desarro­llado una nueva conciencia política y un orgullo por su herencia cultural (Comas-Díaz, 2001). Algunos han fu­sionado los fuertes vínculos culturales que mantienen con las culturas mejicana e india, con las limitaciones y opor­tunidades restringidas que tienen en los barrios donde vi-ven. Chicano es la forma en que se autodenominan los mejicanos que residen en Estados Unidos con conciencia política, reflejando una combinación de su herencia his­pana, mejicana e india y la influencia de la cultura an­glosajona.

Como ocurre con los adolescentes afroamericanos, la iglesia y la familia desempeñan un papel importante en la vida de los adolescentes hispanos. Muchas familias hispanas, aunque no todas, son católicas. Un valor bási­co en México está representado por la frase: «Mientras nuestra familia siga unida, seremos fuertes». Los niños mejicanos son educados para que permanezcan cerca de su familia, una tradición que ha prevalecido entre los nor­teamericanos de origen mejicano. A diferencia de lo que ocurre en muchas familias angloamericanas, en las fami­lias mejicanas el padre ostenta una autoridad indiscutible en todas las cuestiones familiares y se le suele obedecer sin poner ningún reparo. La madre es venerada como principal fuente de afecto y cuidados. Este énfasis en el apego a la familia lleva a los mejicanos a decir: «Tendré éxito principalmente gracias a mi familia, y por mi fami­lia, más que por mí mismo». Sin embargo, el típico nor­teamericano seguro de sí mismo diría: «Tendré éxito principalmente gracias a mis facultades y a mi iniciativa, y lo haré por mí mismo, más que por mi familia». A di­ferencia de las familias angloamericanas, las mejicanas tienden a extenderse en amplias redes de parientes que, a veces, comprenden a muchos individuos. Las familias norteamericanas de origen mejicano también tienden a ser más amplías y a tener una orientación marcadamente familiar.

Los adolescentes- de origen asiático

Los adolescentes norteamericanos de origen asiático son el segmento de la población que está creciendo más de-prisa en Estados Unidos, y también presentan una consi­derable diversidad. En el censo elaborado en el año 1970, sólo había tres grupos asiáticos —los japoneses, los chi-nos y los filipinos. Pero durante las dos últimas décadas se ha producido un rápido crecimiento de asiáticos de

otros tres grupos —coreanos, vietnamitas y habitantes de las islas del Pacífico (Guam y Samoa).

Los adolescentes de origen japonés o chino se en­cuentran prácticamente en todas las grandes ciudades. Aunque suelen manejarse bien con el inglés, se han edu­cado en una cultura en la que la lealtad a la familia y su influencia son factores muy importantes, lo que con­tribuye a su segregación cultural. Los norteamericanos de origen japonés están algo más integrados en el esti­lo de vida angloamericano que los de origen chino. De todos modos, ambos suelen rendir mucho en los estu­dios y suelen aprovechar bien las oportunidades educa­tivas.

Entre las razones identificadas para explicar el elevado rendimiento académico de los adolescentes de origen asiá­tico, se incluyen algunas características y prácticas fami­liares, tales como las elevadas expectativas de éxito, la in­ducción de la culpa por los sacrificios de los padres, la necesidad de cumplir con las obligaciones, el control pa-terno sobre el tiempo de ocio y el respeto por la educación (Sue y Okazaki, 1990).

En un estudio reciente se compararon las experiencias académicas de los adolescentes norteamericanos de ori­gen asiático y las de los de raza blanca (Asakawa y Csiks­zentmihalyi, 1998). Los estudiantes de origen asiático in­dicaron que valoraban la experiencia de estudiar más positivamente y veían el estudio como algo más próximo a sus metas futuras que sus homólogos angloamericanos. Profundizaremos más en el estudio del rendimiento aca­démico de los adolescentes norteamericanos de origen asiático en el Capítulo 13: «Rendimiento académico, op­ciones educativas y trabajo».

Los adolescentes indios americanos

En Estados Unidos hay unos 100.000 indios americanos en edad adolescente diseminados por diferentes grupos tribales en, aproximadamente, 20 estados distintos. El 90 por 100 de todos ellos están estudiando. Unos 15.000 lo hacen en internados, muchos de los cuales dependen del Departamento de Asuntos Indios del Gobierno Federal de Estados Unidos. Otros 45.000 estudian en centros de en­señanza públicos situados en, o cerca de, las reservas in­dias. En estos centros, los indios americanos representan más del 50 por 100 de los alumnos. Los 30.000 restantes estudian en centros de enseñanza públicos donde están en minoría. Cada vez hay más indios americanos que emi­gran a las grandes ciudades.

Los indios americanos han sido objeto de una discri­minación desmesurada. Aunque es cierto que toda mino-ría étnica sufre algún tipo de discriminación por parte del grupo mayoritario, cuando se formó Estados Unidos, lo indios americanos fueron víctimas de terribles abusos y castigos corporales. Las injusticias que se cometieron con esas 800.000 personas se reflejan en el hecho de que éste sea el grupo étnico con un nivel de vida más bajo, y los índices más elevados de embarazo adolescente, suicidios

 

El panorama de la sociedad norteamericana está cambiando a marchas forzadas a causa del aumento de jóvenes pertenecientes a minorías étnicas. ¿Qué factores están implicados en el desarrollo de los jóvenes afroamericanos, hispanos, asiáticos e indios americanos que residen en Estados Unidos?

 

y abandono de los estudios en Estados Unidos (Chandler, 2002; LaFromboise y Low, 1989).

Estados Unidos y Canadá: naciones con muchas culturas

Estados Unidos ha sido y sigue siendo un gran receptor de grupos étnicos (Glazer, 1997), lo que le ha permitido incorporar nuevas características procedentes de otras culturas. Con frecuencia, las culturas se entremezclan e hibridan entre sí. Algunos elementos de las culturas ori­ginarias se conservan, otros se pierden y otros se mezclan con la cultura norteamericana. Uno tras otro, los emi­grantes han ido llegando a Estados Unidos y se han ex-puesto a nuevas fuentes de información y, a su vez, han mostrado a los norteamericanos nuevos canales de cono-cimiento. La herencia cultural de los afroamericanos, los hispanos, los asiáticos, los indios americanos y otros gru­pos étnicos se mezcla con la cultura mayoritaria, incor­porando nuevos contenidos.

No sólo hay una gran diversidad en Estados Unidos, sino que el vecino septentrional de este país, Canadá, también tiene una gran variedad de grupos étnicos. Aun-que Canadá posee muchas similitudes con Estados Uni­dos, entre estos dos países existen también importantes diferencias (Majhanovich, 1998; Siegel y Wiener, 1993). Canadá contiene una mezcla de culturas que están orga­nizadas de forma difusa en función del poder económico. La cultura canadiense incluye los siguientes grupos:

Indígenas, o Primeras Naciones, que son los habi­tantes originarios de Canadá.

D escendientes de los colonos franceses que emi­graron a Canadá durante los siglos XVII y XVIII.

D escendientes de los colonos ingleses que emigra-ron de Gran Bretaña a Canadá durante y después del siglo XVII, o que emigraron de Estados Unidos a Canadá después de la Revolución Norteamerica­na a finales del siglo XVIII.

 

A finales del siglo XIX llegaron a Canadá tres olas más de emigrantes:

• Emigrantes procedentes de Asia, sobre todo de Chi­na, que llegaron a la costa occidental de Canadá a finales del siglo XIX y principios del XX.
• Emigrantes procedentes de varios países europeos que llegaron a la parte central de Canadá y a las provincias de la llanura a principios del siglo XX y después de la Segunda Guerra Mundial.
• A muchas partes distintas de Canadá han llegado emigrantes procedentes de países con conflictos po­líticos y problemas económicos (Latinoamérica, el Caribe, Asia, África, el subcontinente indio, la an­tigua Unión Soviética y Oriente Medio).

Canadá tiene dos lenguas oficiales —el francés y el inglés. Las personas que hablan prioritariamente en fran­cés residen mayoritariamente en Quebec; las personas

que hablan prioritariamente en inglés residen mayorita­riamente en otras provincias. Aparte de las poblaciones que hablan mayoritariamente inglés o francés, Canadá posee una extensa comunidad multicultural. En tres gran-des ciudades canadienses —Toronto, Montreal y Van­couver— en las casas de más del 50 por 100 de los ni­ños y adolescentes se habla una lengua distinta del inglés y el francés como lengua materna (Siegel y Wiener, 1993).

Desde el último repaso, hemos estudiado muchos as­pectos relacionados con la etnia. El siguiente repaso le ayudará a alcanzar los objetivos de aprendizaje relacio­nados con este tema.

Hasta aquí, en este capítulo, hemos analizado la in-fluencia de la cultura, la pobreza y la etnia. A continua­ción revisaremos algunos aspectos de la cultura que cada vez adquieren mayor importancia en la vida de los ado­lescentes: la televisión y otros medios de comunica­ción.

 

PARA TU REVISIÓN

 

Evaluar el efecto de diferentes cuestiones relacionadas con la etnia.

• § A menudo, los investigadores no diferencian convenientemente los efectos de la et­nia y el nivel socioeconómico cuando estudian a las minorías étnicas.
• § Las experiencias históricas, económicas y sociales producen muchas diferencias le gítimas entre las distintas minorías étnicas y entre éstas y el grupo dominante. En ocasiones, las diferencias se han interpretado como déficits de las minorías ét­nicas.
• § El hecho de no saber reconocer la diversidad en el seno de una minoría étnica pue­de llevar a formar estereotipos autónomos.
• § Muchos adolescentes pertenecientes a minorías étnicas siguen siendo víctimas de los prejuicios, los sesgos y la discriminación.
• § La adolescencia suele ser un momento evolutivo crítico en el desarrollo de los indi­viduos pertenecientes a minorías étnicas.

Tener un mejor conocimiento sobre el desarrollo de los adolescentes que pertenecen a minorías étnicas.

• § Los adolescentes afroamericanos constituyen la minoría étnica más numerosa en Es­tados Unidos. El apoyo de la iglesia y de la familia extensa ha ayudado a muchos adolescentes afroamericanos a afrontar circunstancias estresantes.
• § Las raíces de los adolescentes norteamericanos de origen hispano se remontan a di­ferentes países de habla hispana, incluyendo México, Cuba, Puerto Rico y otros paí­ses de América Central.
• § Los adolescentes norteamericanos de origen asiático son un grupo muy heterogéneo y la minoría étnica que está creciendo más deprisa en Estados Unidos.
• § Los indios americanos han sufrido una intensa y dolorosa discriminación y la po­blación adolescente tiene el índice de abandono de los estudios más alto de todos los grupos étnicos.
• § Estados Unidos ha sido y sigue siendo un gran receptor de emigrantes pertenecien­tes a otras etnias. Las culturas mezclan sus ideologías e identidades.
• § Los adolescentes canadienses están expuestos a dimensiones culturales en ciertos as­pectos similares y en otros diferentes a las de sus homólogos norteamericanos. Los principales lazos culturales de Canadá son británicos y franceses.

 

LA TELEVISIÓN Y OTROS MEDIOS DE COMUNICACIÓN

Muy pocos de los avances que se han producido durante los últimos 40 años han tenido un impacto tan grande en la vida de los adolescentes como la televisión (Calvert, 1999, Huston y Wright, 1998). La capacidad de persua­sión de la televisión es asombrosa. Cuando se conviertan en adultos, muchos de los adolescentes de hoy en día ha­brán pasado más tiempo delante del televisor que con sus padres, o en clase. La radio, los discos, la música rock y los videoclips son otros medios que tienen una gran in-fluencia sobre la vida de muchos adolescentes.

Funciones y uso de los medios de comunicación

Las funciones de los medios de comunicación para los adolescentes son (Arnett, 1991):

1. Entretenimiento. Los adolescentes, al igual que los adultos, utilizan los medios simplemente como una forma de pasar el rato, para divertirse y eva­dirse de las preocupaciones cotidianas.
2. Información. Los adolescentes utilizan los medios de comunicación para obtener información, espe­cialmente acerca de aquellos temas sobre los que no pueden hablar libremente con sus padres, como por ejemplo la sexualidad.
3. Búsqueda de sensaciones. Los adolescentes tien­den 0 buscar nuevas sensaciones más que los adultos. Algunos medios proporcionan una esti­mulación intensa y novedosa que les agrada.
4. Descargar el estrés. Los adolescentes utilizan los medios de comunicación para mitigar la ansiedad y el descontento. Dos de las conductas más cita-das por ellos para reaccionar cuando tienen pro­blemas son «escuchar música» y «ver la tele».
5. Exponerse a modelos de comportamiento sexual. Los medios presentan modelos de los roles mas­culino y femenino. Las imágenes que difunden los medios sobre los estereotipos de hombres y de mujeres pueden influir sobre las actitudes y el comportamiento de los adolescentes.
6. Identificación con la cultura adolescente. Los medios transmiten a muchos adolescentes la sen­sación de estar conectados a una cultura y a una red de iguales más extensa, que está cohesionada por una serie de valores e intereses comunes di-fundidos por los medios dirigidos a esta pobla­ción.

Si la cantidad de tiempo invertida en una actividad es un indicador de su importancia, entonces no hay ninguna duda de que los medios de comunicación desempeñan un

papel muy importante en la vida de los adolescentes (Fine, Mortimer y Roberts, 1990). Como promedio pasan, por lo menos, un tercio del tiempo de vigilia expuestos a algún medio de comunicación, sea como principal foco de atención o como fondo mientras realizan otras activi­dades. Las estimaciones del tiempo que los adolescentes dedican a ver la televisión oscilan entre las dos y las cua­tro horas diarias, con variaciones considerables respecto a este promedio: algunos adolescentes ven muy poco la televisión o no la ven en absoluto, mientras que otros se pasan hasta ocho horas diarias delante del televisor. El tiempo dedicado a ver la televisión suele alcanzar su cota máxima a finales de la infancia y empieza a disminuir en la adolescencia temprana donde empieza a competir con otros medios, las demandas de los estudios, y las activi­dades sociales (Huston y Alvarez, 1990). La Figura 8.3 muestra la gran cantidad de tiempo que los adolescentes de1 entre 13 y 14 años dedican a verja televisión en com­paración con el tiempo que dedican a hacer los deberes y a la lectura.

Conforme va disminuyendo el tiempo dedicado a ver la televisión, el uso de otros medios relacionados con la música —la radio, los CD, las películas de vídeo y los vi­deoclips— aumenta, entre cuatro y seis horas diarias, du­rante la adolescencia media (Fine, Mortimer y Roberts, 1990, Larson, Kubey y Colletti, 1989). A medida que avanza la adolescencia, el cine va ganado terreno —más del 50 por 100 de los adolescentes de 12 a 17 años afir­man que van al cine por lo menos una vez al mes. En los últimos años, ver películas de vídeo se ha convertido en una actividad muy extendida entre los adolescentes, a la

FIGURA 8.3

Actividades semanales que realizan los adolescentes de 13-14 años una vez concluida la jornada escolar.

 

que dedican una media de entre 5 y 10 horas a la sema­na (Wartella et al, 1990).

Los adolescentes también utilizan los medios impre­sos más que los niños (Anderson et ai, 2001). La activi­dad de leer el periódico se suele iniciar entre los 11 y los 12 años y va aumentando gradualmente hasta que en la adolescencia tardía entre el 60 y el 80 por 100 de los ado­lescentes afirman que leen el periódico alguna vez. De forma similar, la lectura de libros y revistas también au­menta durante la adolescencia. Aproximadamente, un tercio de los estudiantes de enseñanza secundaria obliga­toria y bachillerato afirma que lee revistas diariamente, y el 20 por 100 que a diario lee libros que no están rela­cionados con los estudios. Estas cifras son congruentes con los índices de ventas de revista y libros juveniles. Sin embargo, la lectura de tebeos desciende significativa-mente entre los 10 y los 18 años.

El uso de los medios de comunicación por parte de los adolescentes se caracteriza por la existencia de gran-des diferencias individuales. Además de la edad, el géne­ro, la etnia, el nivel socioeconómico y la inteligencia tam­bién se encuentran diferencias respecto a los medios qué se utilizan más, en qué medida y con qué propósitos. Por ejemplo, las adolescentes ven más la televisión y escu­chan más música que los adolescentes; los adolescentes afroamericanos ven más la televisión y escuchan más mú­sica que los adolescentes norteamericanos de raza blanca, siendo las adolescentes afroamericanas las que dedican más tiempo a ver la televisión y a oír música (Greenberg, 1988). Los adolescentes más inteligentes y los de clase media leen más periódicos y revistas divulgativas y tam­bién ven más las noticias por televisión que los adoles­centes menos inteligentes y de nivel socioeconómico in­ferior (Chafee y Yang, 1990).

La televisión

Los mensajes que transmite la televisión tienen una gran influencia (Murray, 2000). ¿Cuáles son las funciones de la televisión? ¿En qué medida influye la televisión sobre los adolescentes? ¿Qué papel desempeña la cadena MTV en la vida de los adolescentes norteamericanos?

Las funciones de la televisión

A la televisión se le ha llamado de muchas formas dis­tintas, y no todas son buenas. Dependiendo del punto de vista que se adopte, se puede considerar como «una ven­tana al mundo», «el monstruo de un solo ojo», o «la caja tonta». Los resultados de los adolescentes norteamerica­nos en lectura y matemáticas, aunque recientemente han mostrado una pequeña recuperación, son más bajos que en décadas anteriores —y se ha señalado a la televisión como una de las posibles causas, ya que la televisión pue­de alejar a los adolescentes de los libros y otros materia-les impresos—. En un estudio se comprobó que los niños

que leían libros y otros materiales impresos veían menos la televisión que los que no lo hacían (Huston, Siegle y Bremer, 1983). También se ha dicho que la televisión ha­bitúa a los espectadores a ser consumidores pasivos de información. La televisión raramente pide respuestas ac­tivas al espectador, si es que lo hace alguna vez. El con-sumo indiscriminado de programas televisivos no sólo puede generar consumidores pasivos de información, sino también favorecer un estilo de vida pasivo. En una inves­tigación sobre 406 adolescentes de sexo masculino, se puso de manifiesto que los que veían poco la televisión estaban más en forma y eran físicamente más activos que los que la veían mucho (Tucker, 1987). En un estudio re­ciente, se encontró una correlación positiva entre el hábito de ver mucho la televisión y la obesidad en las ado­lescentes (Anderson et al, 2001).

La televisión también miente. Puede enseñar a los adolescentes que los problemas se resuelven fácilmente y que al final las cosas siempre acaban bien. Por ejemplo, los detectives sólo tardan de 30 a 60 minutos en acumu­lar un complejo conjunto de pistas y descubrir al asesino —y siempre descubren al asesino—. La violencia se muestra como una forma de vida en muchos programas, y se ve a la policía utilizando la violencia y violando có­digos morales en su lucha contra el crimen. Los efectos a largo plazo de los actos violentos raramente aparecen en la pantalla. Cuando un individuo es herido en un pro-grama de televisión, solamente sufre unos segundos. En la vida real, le costaría meses o incluso años recuperarse, en el caso de que lo hiciera.

Un aspecto especialmente preocupante es cómo se re-tratan las minorías étnicas en los programas de televisión. Las minorías étnicas siempre se han infrarepresentado o se han representado de forma incorrecta (Schiff y Truglio, 1995; Williams y Cox, 1995). A menudo, se presenta a los personajes pertenecientes a minorías étnicas —sean afroamericanos, hispanos, asiáticos o indios america­nos— con menos dignidad y de una forma menos positi­va que a los de raza blanca.

Pero la influencia de la televisión sobre los adoles­centes también tiene algunos aspectos positivos (Clifford, Gunter y McAleer, 1995). Y ello por una razón: es indu­dable que la televisión muestra a los adolescentes mun­dos diferentes a los suyos. Esto significa que, a través de la televisión, los adolescentes se exponen a una mayor va­riedad de puntos de vista y conocimientos que cuando re­ciben información procedente de sus padres, profesores y compañeros. Antes de que se inventara la televisión, los modelos con los que se identificaban los adolescentes procedían de sus padres, otros familiares, sus hermanos mayores, los vecinos, los personajes famosos de los que habían oído hablar en conversaciones o en la radio o so­bre los que habían leído en periódicos o revistas, y de las estrellas de cine que interpretaban las películas. En el pa­sado, muchos de los modelos de identificación procedían de parientes u otros adolescentes cuyas actitudes, formas de vestir y profesiones eran relativamente homogéneas.

 

Sin embargo, la omnipresencia de la televisión expone a los adolescentes a una gran variedad de ambientes, cul­turas, modas, posibilidades laborales y pautas de relacio­nes íntimas.

Televisión y violencia

¿En qué medida influye la violencia televisada sobre el comportamiento de una persona? En un estudio longitu­dinal se comprobó que la cantidad de violencia vista por televisión a los 8 años correlacionaba significativamente con la gravedad de los actos criminales ejecutados en la etapa adulta (Huesmann, 1986). En otra investigación re­alizada con una muestra de 1.566 adolescentes de sexo masculino de entre 12 y 17 años, se comprobó que la ex-posición a largo plazo a la violencia televisiva correla­cionaba significativamente con la probabilidad de come-ter agresiones (Belson, 1978). En este estudio se puso de manifiesto que los chicos que fueron expuestos a mayo-res cotas de violencia televisiva tenían más probabilida­des de cometer crímenes violentos, decir palabrotas, ser agresivos en los deportes, amenazar violentamente a otros chicos, hacer pintadas o romper ventanas.

Los estudios que acabamos de comentar son correla­ciónales, por lo que no permiten concluir que la violen­cia televisiva provocara la agresividad en los individuos, sino sólo que ver violencia por televisión se asocia a te­ner un comportamiento agresivo. En un experimento, los niños se asignaron aleatoriamente a uno de dos grupos: el primer grupo vio programas de dibujos animados de contenido violento extraídos directamente de los progra­mas infantiles emitidos los sábados por la mañana en once días diferentes; el segundo grupo vio los mismos di­bujos después de haber eliminado las escenas violentas (Steur, Applefierld y Smith, 1971). Los niños fueron ob­servados mientras jugaban. Los que vieron los dibujos animados intactos (con las escenas violentas) dieron pa­tadas, pegaron y empujaron más a sus compañeros de jue­go que los que vieron los dibujos animados sin las esce­nas violentas. Puesto que los niños se habían asignado aleatoriamente a las dos condiciones (dibujos con y sin violencia), este estudio sí permite concluir que la exposi­ción a la violencia televisiva causó o provocó las agre­siones.

En otro estudio muy extenso sobre violencia televisi­va, se extrajeron las siguientes conclusiones (Federman, 1997). La violencia televisiva puede tener, por lo menos, tres tipos de efectos perniciosos sobre los espectadores: al exponerse a la violencia televisiva, un espectador pue­de aprender actitudes y comportamientos agresivos; pue­de insensibilizarse hacia la violencia; y tener miedo de convertirse en víctima de la violencia en la vida real. Es-tos efectos tienen más o menos probabilidades de ocurrir en función de cómo se muestre la violencia. Los rasgos contextúales de la violencia televisiva, como el hecho de que el agresor sea atractivo, la justificación de la violen­cia y la ausencia de castigo incrementan las probabilida‑

des de sus efectos perniciosos. Otros rasgos, como mos­trar las consecuencias negativas o dolorosas del acto vio-lento pueden reducir las probabilidades de cometer este tipo de actos.

Un buen ejemplo de cómo presentar la violencia por televisión podría ser el de una banda de motoristas que tiene aterrorizados a los vecinos de un barrio. En una de sus correrías, secuestran a una famosa cantante de rock. Un antiguo novio de la cantante intenta rescatarla. Logra introducirse en la banda y dispara sobre seis de sus miem­bros, uno detrás de otro. Algunos de los disparos provo­can vistosas explosiones, en las que las motos salen vo­lando por los aires. La escena finaliza con el antiguo novio de la cantante de rock rescatándola de entre las llamas.

El fragmento anterior contiene todos los elementos que incitan a la agresión en los adolescentes. El exnovio de la cantante de rock, uno de los agresores, es joven y atractivo y se presenta como un valiente héroe. Su ataque contra la banda se presenta como justificado —los miem­bros de la banda son despiadados e incontrolables y han secuestrado a una mujer inocente. Este «héroe» no reci­be ningún castigo o condena, a pesar de que parece ha­berse tomado la justicia por su mano. Como última re-compensa, la mujer proclama su amor por él al finalizar el rescate. Además, a pesar de que se trata de una histo­ria con elevadas cotas de violencia, no se ve a nadie gra­vemente herido. El foco de atención se aleja de los miem­bros de la banda después de que reciban los disparos y no se les ve sufrir ni morir.

La televisión que ven los niños puede influir sobre su comportamiento cuando se conviertan en adolescentes. En tal caso, esto sería consistente con el enfoque conti­nuista de la adolescencia comentado en el Capítulo 1. En un estudio longitudinal realizado recientemente, se cons­tató que las adolescentes que durante la etapa preescolar veían frecuentemente programas de televisión de conte­nido violento sacaban peores notas que las que no vieron este tipo de programas durante la etapa preescolar (An­derson et al., 2001). Asimismo, el hecho de ver progra­mas educativos durante la etapa preescolar se asoció a la obtención de mejores notas, lectura de más libros y me-nos conductas agresivas, durante la adolescencia, espe­cialmente en el sexo masculino.

Televisión y sexo

A los adolescentes les gusta ver programas de televisión de contenido sexual. En un estudio, se comprobó que los cuatro programas preferidos por los adolescentes eran los que tenían porcentajes más elevados de interacciones de contenido sexual (Ward, 1994). Ver sexo por televisión puede influir sobre el comportamiento de algunos ado­lescentes. En otro estudio, los estudiantes universitarios que veían frecuentemente telenovelas (con un fuerte con-tenido sexual) hicieron estimaciones más elevadas sobre la cantidad de aventuras amorosas en la vida real, hijos

 

fuera del matrimonio y divorcios que los que veían tele-novelas con una menor frecuencia (Buerkel-Rothfuss y Mayes, 1981). Los estudiantes de bachillerato y universi­dad que atribuyeron una gran habilidad y satisfacción se­xuales a los personajes de las series televisivas valoraron como menos satisfactoria su primera experiencia sexual que los estudiantes que no hicieron ese tipo de atribucio­nes (Baran, 1986). En otra investigación se puso de ma­nifiesto que los adolescentes que veían mucho la televi­sión tenían más dificultades para distinguir entre el mundo de la ficción televisiva y el real (Truglio, 1990).

Estos estudios, junto con otros muchos, llevan a la conclusión de que la televisión enseña sexo a los niños y los adolescentes (Vence, 1989, 1991; Caruthes et ai, 2000; Ward, 2000). Durante la última década, el conteni­do sexual de los programas televisivos ha aumentado y se ha vuelto más explícito. La imagen que los adolescentes reciben de la sexualidad a través de la televisión es que los comportamientos sexuales suelen ocurrir entre pare­jas que no están casadas, no se suele mencionar el tema de los anticonceptivos y raramente se muestran las con-secuencias negativas de la sexualidad (como los embara­zos no deseados o la transmisión de enfermedades) (Gre­enber et al., 1986)

Un aspecto especialmente preocupante sobre los ado­lescentes y el sexo televisivo es que, mientras que los pa­dres y profesores suelen sentirse cómodos hablando con los adolescentes sobre las opciones académicas y profe­sionales, la independencia y el consumo de sustancias, a menudo se sienten incómodos cuando tienen que hablar con ellos sobre sexo (Roberts, 1993). La ausencia de in-formación fidedigna sobre sexo (porque aunque hablan sobre sexo con otros adolescentes, a menudo lo único que consiguen es perpetuar su ignorancia) intensifica el papel de la televisión como difusora de información sobre este tema. De todos modos, como ocurre con la violencia, el hecho de que el sexo televisivo repercuta o no sobre el comportamiento de los adolescentes y la medida en que lo haga depende de una serie de factores, entre los que cabe destacar las necesidades, los intereses, las preocu­paciones y el nivel de madurez del espectador (Strasbur­ger y Donnerstein, 1999).

Los medios de comunicación y la música

Cualquiera que haya convivido con adolescentes durante un tiempo sabe que muchos de ellos pasan grandes canti­dades de tiempo escuchando música por la radio, ponien­do CDs o cintas de sus grupos favoritos o viendo video-clips. Aproximadamente, dos tercios de los compradores de discos y cintas son personas de entre 10 y 24 años de edad. Y un tercio de las 8.200 emisoras de radio que hay en Estados Unidos dirigen sus programas de música rock al público adolescente.

Los gustos musicales se vuelven más específicos y más diferenciados entre el principio y el final de la ado‑

lescencia (Christenson y Roberts, 1991). Durante la ado­lescencia temprana, los adolescentes suelen preferir la música de los 40 principales u otras listas de éxitos. Pero, a lo largo del bachillerato, sus gustos se vuelven más res­trictivos y los adolescentes suelen identificarse con tipos concretos de música, como el heavy metal, la new wave, el rap, etc. Los chicos suelen preferir formas «más duras» de rock, mientras que las chicas se suelen decantar por formas más suaves y más románticas de «pop».

La música satisface una serie de necesidades perso­nales y sociales de los adolescentes (Nicholas y Daniel, 2000). Las necesidades personales más importantes son el control de los estados de ánimo y ocupar el tiempo que permanecen solos. Sorprendentemente, una cantidad re­lativamente reducida de adolescentes dice que conceden mucha importancia a las letras de las canciones. Pocos de ellos utilizan la música «para aprender cosas sobre el mundo», aunque los adolescentes afroamericanos tienden más que los de raza blanca a decir que la música popular cumple esta función.

Las funciones sociales de la música van desde pro­porcionar una atmósfera festiva hasta una expresión de la rebeldía y un rechazo hacia la autoridad. De todos modos, la última función no está tan extendida como sugieren los estereotipos.

La música que escuchan los adolescentes en discos y cintas, por la radio y en la televisión es una dimensión im­portante de su cultura. La música rock, con más de 45 años de historia, no parece tener fecha de caducidad, aun-que recientemente ha levantado algunas controversias. Desde el año 1983, la MTV (la primera cadena de tele-visión difusora de música y videos musicales de Estados Unidos) y los videoclips en general han sido objeto de debate en los medios de comunicación. Aproximada-mente un año después, el Parents Music Resource Center (PMRC) atacó duramente a las letras de las canciones de rock. En una conferencia que pronunció este grupo afir­mó que las letras de las canciones de rock influyen peli­grosamente en las mentes de los adolescentes sobre todo en temas como la sexualidad, la violencia, el consumo de drogas y los comportamientos satánicos. La National Parent Teacher Association se hizo eco de las críticas del PMRC, y Tipper Gore (1987), uno de los fundadores del PMRC, explicó su punto de vista sobre los peligros de las letras de las canciones de rock en un libro.

Se han detectado asociaciones entre la preferencia por la música heavy metal y el comportamiento temerario y antisocial. Por ejemplo, los investigadores han constatado que el heavy metal tiene más éxito entre los jóvenes que cometen conductas antisociales que entre la población ge­neral (Wass, Miller y Redditt, 1991). En una investigación se comprobó que los adolescentes de sexo masculino amantes del heavy metal tenían más probabilidades de conducir de forma temeraria, practicar sexo sin protección y consumir drogas que sus homólogos que no tenían es-tos gustos musicales (Arnett, 1991). En el mismo estudio se señalaba que las chicas amantes del heavy metal tenían

 

¿En qué medida es sexista la cadena MTV?

La cadena MTV tiene mucho éxito entre los adolescentes, pero como ya hemos comentado, en ocasiones su progra­mación es sexista. Construya una escala para evaluar el se­xismo. Seguidamente, con la escala y un bolígrafo, vea la programación nocturna de MTV (con dos horas será sufi­ciente) y evalúela utilizando la escala. Una estrategia para construir la escala podría ser describir una serie de com­portamientos sexistas (por ejemplo, comentarios deni­grantes sobre las mujeres, letras provocativas con conno­taciones sexistas etc.) y utilizar esas conductas como las categorías a evaluar. Intente seleccionar un total de 5 a 10 categorías de conductas que reflejan sexismo. A conti­nuación, cada vez que observe algunas de esas conductas haga una cruz en la columna correspondiente. Después de ver los programas de la cadena MTV durante dos horas, sume todas las cruces de las columnas y obtenga una pun­tuación total. Evalúe sus hallazgos —¿emite la cadena MTV una programación sexista? ¿En qué medida?

más probabilidades de practicar el sexo sin protección, fu-mar marihuana, cometer hurtos en las tiendas y actos de vandalismo que sus homologas que no tenían estos gus­tos musicales. En otro estudió se concluyó que la música heavy tenía más éxito entre los adolescentes que consu­mían drogas que entre los que no las consumían (King, 1988). De todos modos, al tratarse de estudios correla­ciónales, no podemos concluir que la música heavy pro­voque o cause los comportamientos problemáticos des­critos en los adolescentes, sino sólo que está relacionada con tales comportamientos. Es decir, los jóvenes con pun­tos de vista y actitudes particulares ante la vida se sienten atraídos por determinados tipos de música, como el punk. Al mismo tiempo, es posible que estos jóvenes sean los que presten atención, entiendan y sean más vulnerables al influjo de las letras de las canciones.

Una de las acusaciones más graves que han hecho los detractores del heavy metal es que este tipo de música in-cita a los jóvenes al suicidio. Esto se ejemplificó con dos casos sobre los que se hablo mucho en los medios de co­municación, en los que los padres afirmaron que las can­ciones de Judas Priest y Ozzy Osbourne estaban relacio­nadas con el suicidio de sus hijos adolescentes. Sin embargo, ningún estudio ha podido establecer ninguna asociación entre la depresión o el suicidio y la música he­avy o el rap.

La motivación, la experiencia y el conocimiento son factores importantes a la hora de interpretar la letra de una canción. En una investigación, se comprobó que los preadolescentes y los adolescentes no perciben conteni‑

dos sexuales en las letras de las canciones (Pinsky y Ro­senbaum, 1987). Las organizaciones de adultos como el PMRC tienden a establecer más conexiones con el sexo, las drogas, la violencia y el satanismo, al interpretar las letras de las canciones de rock, que los adolescentes. En la citada investigación se comprobó que, a diferencia de los adultos, los adolescentes interpretan las letras de sus canciones favoritas estableciendo conexiones con el amor, la amistad, la experiencia de hacerse mayor, los conflictos de la vida, divertirse, los coches, la religión y otros temas importantes en la vida de los adolescentes.

La tecnología, los ordenadores e internet

La cultura implica cambio, y el cambio que están experi­mentando los adolescentes de hoy en día a raíz de la re­volución tecnológica y el uso cada vez más generalizado de los ordenadores e internet no tiene parangón. Si los adolescentes quieren estar adecuadamente preparados para las profesiones del futuro, la tecnología debería ser una parte esencial de sus vidas (Bereiter, 2002; Sharp, 1999). En una encuesta sobre estudiantes de secundaria y bachillerato de entre 12 y 18 años realizada conjuntamen­te por la CNN y la National Science Foundation (1997), el 82 por 100 de los encuestados anticipó que no se po­dría ganar bien la vida a menos que supieran utilizar un ordenador y el manejo de otras tecnologías. La revolución tecnológica forma parte de la sociedad de la información en la que vivimos actualmente.

Hoy en día, la gente utiliza los ordenadores para co­municarse del mismo modo que en el pasado utilizaba los bolígrafos, los sellos de correos y el teléfono. La nueva sociedad de la información sigue dependiendo de una se­rie de competencias básicas no tecnológicas: las faculta-des de comunicar, resolver problemas, reflexionar en pro­fundidad, pensar creativamente y tener una actitud positiva. No obstante, la forma en que las personas aspi­ran a desarrollar estas competencias está siendo estimu­lada y ampliada de una forma y a una velocidad que en otras épocas habría sido inimaginable (Bissell, Manning y Rowland, 1999).

Internet

Internet es el núcleo de la comunicación por ordenador. El sistema de internet es de alcance mundial y conecta entre símiles de redes informáticas, proporcionando una amplísima fuente de información a la que pueden acce­der los adolescentes. En muchos casos, internet contiene información más actualizada que los libros. En 1996, el presidente Clinton señaló que todos los centros educati­vos de Estados Unidos deberían estar conectados a inter­net ya que este sistema había revolucionado el acceso a la información. En 1998, el 89 por 100 de los centros educa­tivos públicos de este país estaban conectados a internet. Como se muestra en la Figura 8.4, en 1999 el 47 por 100

 

FIGURA 8.4

Porcentaje de adolescentes norteamericanos que se conectan a internet —reales o supuestos.

Publicado en Newsweek,el 10 de mayo de 1999. Copyright ©1999 Nesweek,Inc. Reservados todos los derechos. Reproducido con per‑

de los adolescentes usaba ordenadores para conectarse a internet, una cifra que se esperaba que creciera a más del 70 por 100 en el año 2002.

¿Qué hacen los adolescentes cuando se conectan a in­ternet? Como se muestra en el Cuadro 8.1, el envío y lec­tura de mensajes por correo electrónico es la actividad más frecuente y más del 40 por 100 de los adolescentes que utilizan internet participan en algún chat.

El correo electrónico, también conocido como E – mail, es una forma adecuada de utilizar internet. Permite enviar y recibir mensajes procedentes de grandes can­tidades de personas de cualquier parte del mundo que estén conectadas a internet.

CUADRO 8.1

Porcentaje de adolescentes norteamericanos que se conectan a internet para participar en distintos tipos de actividades.

Han surgido muchas preocupaciones sobre el acceso de los niños y adolescentes a la información contenida en internet, que está muy poco regulada. Los adolescentes pueden acceder a materiales sexuales para adultos, apren­der a fabricar bombas y acceder a otra información poco adecuada para su edad.

Con nada menos que once millones de adolescentes norteamericanos conectados a internet, una parte cada vez mayor de la vida de los adolescentes está teniendo lugar en un paisaje que es inaccesible a muchos padres. Mu­chos adolescentes tienen un ordenador en su habitación y la mayoría de los padres no tienen ni idea del tipo de in-formación que consultan sus hijos cuando se conectan a la red. Algunos psicólogos recomiendan colocar el orde­nador en el cuarto de estar, para que los adultos y los ado­lescentes tengan oportunidades de comentar la informa­ción que vayan consultando. Cualquier navegador registra las páginas consultadas por el usuario. Con conocimien­tos básicos de informática, los padres pueden supervisar las actividades de sus hijos adolescentes cuando se co­nectan a internet.

La tecnología y la diversidad sociocultural

El uso de la tecnología trae consigo ciertas implicaciones sociales. Un aspecto especialmente preocupante es si el aumento en el uso de la tecnología (especialmente de los ordenadores) en los hogares y en los centros educativos ampliará las diferencias existentes entre los estudiantes con más o menos recursos económicos y entre los de uno y otro sexo (Maddux, Johhson y Willis, 1997; Roblyer y Edward, 2000-). Por ejemplo, en 1996, menos de un ter­cio de los centros educativos donde predominaban los alumnos de baja extracción social tenían acceso a inter­net, lo que ocurría en dos tercios de los centros donde la mayoría de los estudiantes procedían de estratos socioe­conómicos superiores. También existen importantes dife­rencias respecto al acceso a los ordenadores entre los dis­tintos grupos étnicos. En 1998, el 49,3 por 100 de los norteamericanos de raza blanca tenían acceso a internet, lo que ocurría sólo en el 35,5 por 100 de los afroameri­canos (Hoffman y Novak, 1999). Las familias donde hay un hijo adolescente de sexo masculino tienden a adquirir un ordenador con mayor frecuencia que aquellas donde hay una hija adolescente (DeVillar y Faltis, 1991).

La tecnología y la educación

El número de ordenadores que hay en los centros educa­tivos crece día a día. De todos modos, a pesar del poten­cial de los ordenadores para mejorar el aprendizaje de los estudiantes, los centros educativos siguen estando muy por detrás de otros segmentos de la sociedad, como por ejemplo las empresas, en el uso de la tecnología. A menu­do los ordenadores se utilizan mucho más en actividades repetitivas y mecánicas que en el aprendizaje constructi­vo. En una encuesta, la mayoría de los estudiantes de en-

 

240        Psicología del desarrollo en la adolescencia

 

¿Qué lineen los adolescentes cuando se conectan a internet?

señanza secundaria obligatoria y bachillerato informaron de que en un período de tiempo de 30 semanas habían uti­lizado los ordenadores mínimamente (Becker, 1994). En esta misma encuesta, I de cada 11 estudiantes afirmó que utilizaba el ordenador en las clases de lengua inglesa, 1 de cada 15 en las de matemáticas y sólo 1 de cada 40 en las de ciencias sociales.

Muchos profesores no tienen los conocimientos ade­cuados para utilizar ordenadores en sus clases y la admi­nistración educativa ha tardado demasiado tiempo en ofre­cer talleres de formación sobre tecnología para docentes. Además, con el ritmo tan rápido al que avanza la tecnolo­gía, los ordenadores que adquieren los centros educati­vos rápidamente se quedan obsoletos. También hay que te­ner en cuenta que los ordenadores se estropean, sin que nadie se preocupe por repararlos.

Todas estas realidades significan que en la mayoría de los centros educativos la revolución tecnológica todavía no ha repercutido sobre el aprendizaje. Sólo cuando los centros dispongan de tecnologías actualizadas y maneja­bles, y de profesores que dominen las nuevas tecnologí­as, la revolución tecnológica transformará verdadera-mente las aulas (Newby et al., 2000).

Es importante tener en cuenta que la tecnología por sí misma no mejora las capacidades de aprendizaje de los adolescentes. Hay varias condiciones esenciales que son necesarias para crear ambientes que fomenten el apren­dizaje. Entre ellas se incluyen la visón y el apoyo de los líderes educativos, educadores que dominen el uso de las nuevas tecnologías del aprendizaje, el acceso a tecnolo­gías contemporáneas y un énfasis en el adolescente como aprendiz activo y constructor de su aprendizaje (Interna­tional Society for Technology in Education. 1999).

La política social y los medios de comunicación

Los adolescentes están expuestos a un abanico cada vez más amplio de medios de comunicación que transmiten

mensajes que influyen sobre sus juicios y comporta­mientos. Las iniciativas de política social que se mencio­nan a continuación fueron recomendadas por el Carnegie Council on Adolescent Development (1995):

• Fomentar una programación socialmente responsa­ble. Existen bastantes pruebas de la relación exis­tente entre la violencia observada en los medios y las agresiones de los adolescentes. Los medios tam­bién moldean muchas otras dimensiones del de­sarrollo adolescente —los roles sexuales, los este­reotipos culturales y profesionales, así como los modelos de belleza y de familia. Los guionistas, pro­ductores y ejecutivos que trabajan en los medios de comunicación deben ser conscientes de la gran in-fluencia que tienen sus mensajes sobre los adoles­centes y trabajar con expertos en desarrollo ado­lescente para ofrecer imágenes más positivas de la juventud.
• Apoyar los esfuerzos públicos para adecuar los con-tenidos de los medios de comunicación a los inte­reses de los adolescentes. Básicamente, los medios de comunicación norteamericanos se regulan a sí mismos en lo que se refiere a su influencia sobre los adolescentes. Todos los demás países occiden­tales tienen leyes más estrictas que Estados Unidos para emitir programas adecuados desde el punto de vista educativo.
• Potenciar el estudio de los medios de comunica­ción, como parte integrante del curriculum escolar, las organizaciones juveniles y comunitarias y la vida familiar. Muchos adolescentes no disponen de los conocimientos ni de las habilidades necesarias para analizar críticamente los mensajes que difun­den los medios. El análisis crítico de los medios de comunicación debería centrarse no sólo en la tele-visión, sino también en internet, los periódicos, las revistas, la radio, los vídeos, la música y los juegos electrónicos.
• Incrementar la presencia de las campañas sanita­rias en los medios de comunicación. Las campañas de salud pública que han utilizado los medios para difundir sus mensajes han permitido reducir el con-sumo de tabaco y mejorar la forma física de los ado­lescentes. Se debería incrementar el uso de los me-dios de comunicación para promover la salud y el bienestar de los adolescentes.
• Ampliar las oportunidades para que el punto de vis-ta de los adolescentes aparezca en los medios de comunicación. Los medios de comunicación de­berían incrementar la representación de las voces de los adolescentes, incluyendo sus opiniones, así como historias y vídeos realizados por adolescen­tes. Algunos centros educativos han mostrado que esta estrategia de incluir a los adolescentes en los medios de comunicación puede ser una dimensión eficaz de su educación.

 

En Estados Unidos, hay una organización, llamada Mediascope, que está intentando analizar el impacto de los medios de comunicación sobre los adolescentes. Ac­tualmente está desarrollando un programa sobre ética para limitar el uso de la violencia, que se utilizará en los cursos de formación de miles de estudiantes de Ciencias de la Imagen que se convertirán en futuros creadores de

películas. Mediascope también está supervisando toda la industria televisiva para evaluar en qué programas se hace un uso gratuito de la violencia.

Desde el último repaso, hemos analizado muchos as­pectos sobre la televisión y otros medios de comunica­ción. El siguiente repaso le ayudará a alcanzar los obje­tivos de aprendizaje relacionados con este tema.

 

PARA TU REVISIÓN

Objetivo de aprendizaje 6   Analizar los efectos de la televisión y otros medios de comunicación.

• Las funciones de los medios de comunicación incluyen entretener, informar, provo car sensaciones, actuar como mecanismos de descarga del estrés v l.i ansiedad, pre sentar roles sexuales y fomentar la identificación con la cultura juvenil. Los adoles centes pasan más de un tercio de las horas de vigilia utilizando algún medio de comunicación de masas. Las estimaciones del tiempo que los adolescentes pasan viendo la televisión oscilan como promedio entre las dos y las cuatro horas diarias. El tiempo dedicado a ver la televisión generalmente va disminuyendo. Por el con trario a medida que avanza la adolescencia va aumentando el uso de otros medios relacionados con la música. Los adolescentes también utilizan los medios impresos en mayor medida que los niños. Hay grandes variaciones individuales en el uso de los medios de comunicación por parte de los adolescentes.
• Las funciones de la televisión incluyen entretener e informar, así como mostrar el mundo que hay más allá del contexto inmediato del espectador. Un aspecto negati vo de la televisión es que implica un aprendizaje pasivo. Entre los aspectos más pre ocupantes de la televisión se incluye la imagen estereotipada que ofrece de las mi norías étnicas, el sexo y la violencia.
• Los adolescentes son grandes consumidores de CD, cintas musicales y música rock.

La música satisface diversas necesidades personales y sociales de los adolescentes.

• Los adolescentes de hoy en día están viviendo una revolución tecnológica debido a

los avances informáticos e internet.

• Las recomendaciones de política social relacionadas con los medios de comunica ción incluyen fomentar una programación socialmente responsable, apoyar los es fuerzos públicos para adecuar el contenido de los medios a los intereses de los ado lescentes y potenciar el estudio de los medios de comunicación.

 

En este capítulo nos hemos centrado en el papel que desempeña la cultura en el desarrollo adolescente. Con él concluye la parte de este libro dedicada al análisis de la influencia de los contextos sociales de la adolescencia. La siguiente parte del libro que se centra en los aspectos so­ciales y de la personalidad del desarrollo adolescente, co­mienza con el Capítulo 9 titulado: «La construcción del yo y la identidad».

ALCANZAR LOS OBJETIVOS DE APRENDIZAJE

Al principio de este capítulo formulamos seis objetivos de aprendizaje e instamos al lector a ir repasando el material relacionado con estos objetivos en cuatro puntos diferen­tes del capítulo. Éste es un buen momento para retomar

esos repasos y utilizarlos como guía de estudio para al­canzar los objetivos de aprendizaje.

Objetivo de aprendizaje 1 Comprender la influen­cia de la cultura en el desarrollo adolescente.

Objetivo de aprendizaje 2 Analizar la influencia del nivel socioeconómico en la adolescencia.

Objetivo de aprendizaje 3 Describir los efectos de la pobreza sobre el desarrollo adolescente.

Objetivo de aprendizaje 4 Evaluar el efecto de di­ferentes cuestiones relacionadas con la etnia.

Objetivo de aprendizaje 5 Tener un mejor conoci­miento sobre el desarrollo de los adolescentes que perte­necen a minorías étnicas.

Objetivo de aprendizaje 6 Analizar los efectos de la televisión y otros medios de comunicación.